Дьюи педагогические идеи. Основные педагогические идеи джона дьюи

Томина Е.Ф.

Оренбургский государственный университет E-mail: [email protected]

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ИДЕИ ДЖОНА ДЬЮИ:

ИСТОРИЯ И СОВРЕМЕННОСТЬ

В статье рассмотрены этапы развития педагогических идей Дж. Дьюи в образовательном пространстве зарубежных стран и России. Показана актуальность идей Дж. Дьюи в современной образовательной практике. Рассматриваются методы, основанные на идеях Дж. Дьюи: Дальтон-план, метод проектов.

Ключевые слова: прагматическая педагогика, педагогические идеи, ценности, прогрессивная школа, Дальтон-план, метод проектов.

В педагогике особое значение приобретают историко-педагогические исследования, вскрывающие преемственность научных традиций и инноваций, определяющие научный потенциал педагогических теорий и концепций прошлого, их эвристическую и прогностическую функции. Педагогические идеи ученого Дж. Дьюи во многом созвучны задачам, стоящим перед школой, как в прошлом, так и в настоящее время, и поэтому требуют современного осмысления в связи с развитием проблемного обучения. Прагматическая педагогика Дж. Дьюи была рассмотрена и принята во многих зарубежных странах.

В США прагматическая педагогика официально является основой для работы многих школ, но ее практическое применение последовало за собой как положительные, так и отрицательные факторы. Ученик и последователь Дж. Дьюи У.Х. Килпатрик создал метод проектов в обучении на основе педагогических идей своего учителя. В проекте большое внимание уделялось разработанному принципу Дж. Дьюи «обучение через деятельность». Ученый предлагал строить обучение на активной основе, через целесообразную деятельность ученика. Важно показать детям их собственную заинтересованность в приобретаемых знаниях, которые пригодятся им в реальной жизненной ситуации. Дж. Дьюи критиковал некоторые идеи своего ученика и считал, что не стоит выстраивать все образование вокруг проектного метода, так как он кратковременен и непостоянен, часто случаен и тривиален, что явно не достаточно для полноценного образования. Знание, которое учащиеся получают самостоятельно в процессе проектной деятельности, отличается техничностью

Главнейшей задачей новой прогрессивной школы он видел в развитии у детей навыков рефлексивного мышления и адаптации в социуме, а в воспитании - активных, самостоятельных людей - личностей! Считал, что общество станет более достойным и гармоничным, если школа пропитает члена своей маленькой свободной общины духом служения обществу и снабдит его средствами для творческой самодеятельности .

В образовательной практике США прослеживаются главные идеи Дж. Дьюи о необходимости связи обучения с жизнью, опоры на ценность опыта ученика, постановки его в позицию исследователя предметного содержания. В 1960-1970-е годы педагогические идеи Дж. Дьюи подверглись резкой критике.

С 1980-х гг. в прогрессивных школах США учебный план приобретает особую ценность, он строится на активной деятельности учеников с учетом семейной жизни, а у учителя появляется новая роль организатора и консультанта. В США гордятся «прогрессивной школой», разработанной Дж. Дьюи, она хороша тем, что дети в начале года выбирают предметы, которые весь год должны будут посещать в обязательном порядке. У этой модели, безусловно, есть явные плюсы, но есть и один существенный минус: современное содержание образования в такой школе находится на очень низком теоретическом уровне. Особенность американской школы -узкая направленность на свою страну, на какую-то одну, максимум две дисциплины и полное отсутствие широкого диапазона зна-

ний. Кризис американской школы последних лет показал, что «прогрессивная школа» тоже не является образовательной панацеей.

В XXI веке идеи прагматической педагогики составляют основу американской теории и практики обучения, а проектирование, получившее современную интерпретацию, которую придали последователи Дж. Дьюи занимает в образовательном пространстве главное место.

В Великобритании педагогические идеи Дж. Дьюи улавливались в начале ХХ века. В 1906 году появляется серия статей Дж. Дьюи под названием «Школа и ребенок». В 1929 г. в системе педагогического образования по разным причинам, признавали Дж. Дьюи образом прогрессивной модернизации и отодвигали его в сторону. Однако педагоги Великобритании все же опирались на многие положения ученого в педагогической дискуссии, переносили элементы его педагогики в практику школы, незаслуженно умалчивая об этом. В основном применялись педагогические идеи о личности обучающегося, которая находится в центре учебного процесса; о вовлечении обучающихся в практический труд; о ценности опыта, который неразрывен с образованием; о новой роли учителя как консультанта. Данные идеи были востребованы до 1949 года.

В 60-е годы образовательный процесс рассматривали через призму модернизации, обращая внимание на опыт прошлого, особенно на наследие прогрессивных педагогов.

Тем не менее, с 1980 г. и до настоящего времени педагоги опираются на многие идеи в педагогической концепции Дж. Дьюи и переносят некоторые элементы его педагогики в образовательный процесс школ.

В Германии восприятие идей прагматизма Дж. Дьюи стало тем дразнящим моментом, который стимулировал дискуссию в рамках немецкого педагогического диспута. В 1910 году Георг Кершенштейнер основатель «трудовой школы» в Германии, посетил США, и признался что был удивлен идеями реформатора Дж. Дьюи, предложившего принципиальную иную модель школы - «школы труда», «школу активности». Он не только критически анализировал их, но во многом был единомышленником великого американца.

Не случайно Г. Кершенштейнера называли «немецким Дж. Дьюи».

Эдвард Шпрангер отводил прагматизму Дж. Дьюи скромное место в философско-педагогическом аспекте. Вскоре из-за авторитетного друга Г. Кершенштейнер перестал пропагандировать тексты Дж. Дьюи.

В статьях Дж. Дьюи, которые перевел Л. Гурлитт, просматривалось недопонимание концептуальных положений Дж. Дьюи. Он уменьшил идею о важности опоры на ценность опыта до обмена опытом с целью достижения дисциплины и формального образования. Прослеживается одобрение идеи о социальном политико-педагогическом включении трудовых сил, но отвергался демократический фон из-за национализма. Л. Гурлитт не смог дословно передать смысл принципа организации обучения, по Дж. Дьюи. Идея самоуправления и самоорганизации не признавалась немецкой коллегой.

Немецкие реформаторы обращали внимание на связь школы и жизни. Они обсуждали новую роль учителя, делали акцент на трудовую деятельность и опыт, социализацию. Петер Петерсен издал публикации, касающихся проектной методики, где нет прямых ссылок на идеи американского реформатора, хотя они в ней широко представлены.

С.И. Гессен утверждал, что Дж. Дьюи рассматривает образование как практическую сторону динамичной философии, ориентированную на реальности, единстве личности, умственного роста через непрерывную реконструкцию опыта и далее к логике как инструменту экспериментальной абстракции. Он привел в работе описание нескольких центральных положений Дж. Дьюи, которые выступали как незнакомые теории, а затем послужили мыслью с целью совершенствования различных способов мышления. Нашел отрицательную сторону педагогики Дж. Дьюи в том, что ученый не заявляет о практической ценности прагматической педагогики в средних школах, так как его примеры касались первой ступени восьмилетних классов его чикагской экспериментальной школы. Он также подверг сомнению идею связи педагогики с философией. В отношении трудовой школы С.И. Гессен был близок к идеям Дж. -Дьюи. Трудовая школа - образование и труд,

которые не противопоставляются друг другу. В центре стоят интересы личности, реализуемые через практическую деятельность, в ней познается культурная и ценностная жизнь человечества.

В 1933 году в Германии педагогические идеи прогрессивистов и идеи о демократии в образовании были запрещены. К ним вернулись в новой Германии сразу же после войны. В период 1945-1965 годы идеи, связанные с Дж. Дьюи, были в центре внимания немецких педагогов, но интерпретировались они по-разному. В 1947 году развернулась критика против реформаторской педагогики. Подняли голову консерваторы, противники новой школы и с 1948 года опираться на идеи Дж. Дьюи стало невозможно. Но уже в 50-е годы изменению была подвергнута и сама школьная жизнь, началась рефлексия относительно себя и окружающего мира. В 1960-е годы в Германии проектная технология воспринималась как альтернатива традиционным репродуктивным методам обучения - лекциям, семинарам.

В 70-80-е гг. вновь обратятся к идеям Дж. Дьюи о новой школе, деятельности и учении. Повышается интерес к общей и школьной педагогики, проектным междисциплинарным урокам, к проблемному обучению.

С 1980-х годов активизируется проектная методика. Дж. Дьюи употреблял термин «проектно-проблемно-ситуативный опыт», он же защищал важность роли учителя на каждом этапе. Хотелось бы отметить, что немецкие исследователи одними из первых разграничили позиции Дж. Дьюи и У.Х. Килпатрика по отношению к проектной методике.

Во Франции педагогические идеи Дж. Дьюи вызвали многолетние дискуссии: одни защищали его принцип «обучения посредством делания», а другие отвергали и стояли на защите авторитарных методов обучения.

В 1924-25 гг. Эмиль Дюркгейм обозначил важность прагматизма на начальной стадии социализации, подчеркивая необходимость демократизации образования.

В 1930 году Дж. Дьюи удостоен почетного звания доктора Сорбонского университета, в знак его модели «новой прогрессивной школы». В 1947-1958 гг. образование охватывает депрогрессивизм.

Французские исследователи 1960-х Фер-нанд Ури и Аида Васкес выражали сомнение, стоит ли знакомить французских читателей с наследием Дж. Дьюи. Они говорили, что оптимизм Дж. Дьюи относительно американской демократии лишь частично приемлем для Франции.

Но уже в 70-90-е годы идеи Дж. Дьюи включены в педагогическую деятельность Франции. Георг Спайдерс и другие педагоги Франции упрекали ученого за принижение роли учителя, нечеткое толкование его места в процессе обучения. Они видели стремление предоставить учителю право показать детям, что их активность происходит в рамках широкого познавательного контекста.

Так же как и Германии, современные французские авторы несправедливо приписывают Дж. Дьюи недостатки проектного метода.

Делледаль написал ряд книг о прагматизме и его основателях, точнее о Дж. Дьюи. Идея постоянной реконструкции ценности опыта требует постоянного соответствия практики школы меняющимися условиями жизни.

Ценность опыта стала привлекательной идеей в наследии Дж. Дьюи для многих сторонников движения «нового воспитания» во Франции. Здесь пытались реализовать рекомендации Дж. Дьюи в практике школы, хотя и в настоящее время идеи самоуправления процессом обучения воспринимаются здесь неоднозначно.

Известно, что в Италии 1943-1955 годы стали периодом взлета и падения прогрессивного воспитания. В этой стране была поставлена задача демократизации учебных планов, совершенствования учебных материалов на основе идей демократии и прогресса, созвучных идеям Дж. Дьюи. Но идеи прогрессивного воспитания столкнулись и с сильной оппозицией, и со стороны церкви, поэтому учебные планы в Италии не менялись с 1955 года вплоть до 1985 года.

Только в 1960-е годы идеи прогрессивиз-ма проникли в Италию, благодаря активизации теории учения и педагогической психологии. В 1980 году университете Урбино состоялась конференция в честь Дж. Дьюи. Многие говорят о сильном влиянии педагогики на прогрессивное педагогическое движе-

ние в стране, а некоторые заявляют о «провале революции». До 1982 года не было исследований, которые осветили бы влияние идей Дж. Дьюи на образовательную реформу в Италии.

С 1990 гг. заметно возрос интерес к произведениям Дж. Дьюи и его образовательной практике. Его идеи о личности обучающегося, которая находится в центре и индивидуальных способностях; о вовлечении обучающихся в практический труд; о демократии; о ценности опыта, который неразрывен с образованием, вновь привлекают итальянских педагогов.

В 1924 году Дж. Дьюи посетил Турцию, когда страна пыталась порвать с мусульманской теократией и превратиться в светское государство. Процент неграмотного населения в этой стране был очень высок, и поэтому создание современной системы образования стало вопросом выживания молодой республики. Среди прочих реформ в системе образования был и переход на латинский алфавит. После возвращения в США Дж. Дьюи опубликовал свой отчет и рекомендации относительно турецкой системы образования, указывая, что образование, прежде всего, следует рассматривать как вклад в молодое поколение, от которого зависит будущее страны. Дж. Дьюи выразил желание познакомить турецких педагогов с прогрессивными педагогическими идеями, а также рекомендовал им знакомиться с опытом других стран. Он считал, что в профессию учителя следует набирать людей из интеллигенции, для которых необходимы предметные знания и использование прогрессивных методов и приемов в обучении. Мустафа Некати претворил в жизнь многие идеи американского коллеги в 20-е годы. В сельских институтах Турции реализовывались идеи Дж. Дьюи о соединении труда и учебы. Пожелания ученого по подготовке учителей почти полностью были реализованы в практике турецкого образования. В 1924 году опубликована работа на турецком языке «Школа и общество» в переводе Арни Басмана. Однако позднее педагогические идеи Дж. Дьюи интерпретировались неверно. В современное время в турецком образовательном пространстве просматривается влияние идей прагматизма, но основополагаю-

щую роль доверяется культуре нации, которая содержит свои очертания.

Япония в своей образовательной доктрине является символом евразийской культуры, где переплетен опыт различных народов, в том числе в сфере образования. Следуя западным образцам, во второй половине XIX века Япония стала единственной не западной страной, которая сумела провести модернизацию своего образования, не попав в зависимость от других стран. Японцы выбрали образовательные системы, использовавшиеся на Западе, наиболее приемлемые для страны и адаптировали их под себя. Так, например, начальная школа в Японии включает кроме обязательных уроков - математики, каллиграфии, музыки, японского языка и компьютера - еще очень много внеклассных занятий, занимающих столько же времени, что и остальные уроки. Разнообразные частные уроки и занятия развивают нравственные и эстетические ценности личности ребенка.

Для педагогов Японии стали привлекательными идеи Дж. Дьюи о необходимости сделать ребенка центром всего процесса обучения и воспитания уже в конце XIX века. В 20-е годы становится популярным Дальтон-план, основанный на идеях реформатора. Идеи о вовлечении обучающихся в практический труд, о ценности опыта, который неразрывен с образованием, о рефлексии получили широкую поддержку прогрессивных педагогов.

К 1930 годам прогрессивное движение пошло на убыль, Япония готовилась к войне. Послевоенное десятилетие было тяжелым испытанием для всей системы образования Японии, но уже в 1959 г. вышел путеводитель по исследованиям, посвященным интерпретациям педагогики Дж. Дьюи. Опыт проблемного подхода в образовании послужил стимулом для многих японских педагогов, тщательно изучавших наследие Дж. Дьюи.

С 1960-х годов интерес к идеям Дж. Дьюи постоянно растет. Особенно после шквала критики его творчества. Многие его идеи о взаимосвязи школы и социума, пути развития познавательной самостоятельности учащихся, вполне вписываются в контекст современного педагогического мировоззрения Японии.

С 80-х гг. ХХ века до настоящего времени в школах используют компьютеры. Практически в каждом классе есть компьютер с подключением к местной сети и скоростным доступом в Интернет. Ученики младших классов, обучаясь основам пользования компьютером, собирают информацию через Интернет и по сети докладывают учителю, что нового они узнали через свою домашнюю страницу. Разработаны специальные программы, обеспечивающие работу детей в группах, общение их по электронной почте с учениками других школ, создание баз данных. Кроме того, они изучают авторское право и правила использования ресурсов Интернета. Иными словами, здесь дети обучаются основам использования компьютера как средства получения информации.

Кроме компьютерной школы, в Японии процветает методика «открытой планировки». Открытая планировка, пожалуй, мечта любого непоседы, потому что она подразумевает отсутствие строгого расписания и занятия вне помещений. Классы в такой школе размещаются в просторном интерьере с разборными перегородками. При такой организации учебного процесса, когда нет стен и классы между собой находятся в постоянной связи, достигается эффект общительности и независимости. В школе «открытой планировки» отсутствуют звонки, возвещающие о начале или конце занятий. Японские педагоги говорят, что открытое пространство просвещает умы и способствует рефлексивному мышлению.

В ХХ-ХХ1 вв. в России происходит модернизация образовательного пространства в связи с этим меняются профессиональные установки, смена системы ценностей, поиск новых подходов к отбору содержания обучения и воспитания, формирование новых педагогических установок и ориентиров. Отечественные педагоги обращались к анализу педагогических систем зарубежных ученых, в том числе и к американскому философу и педагогу Дж. Дьюи в поиске новых форм и методов содержания образования, которая как в 20-30-х годах, так и в настоящее время является одной из самых актуальных.

В России исследователи выделяют несколько этапов реализации педагогических идей Дж. Дьюи.

Первый этап - с 1917 г. по 1920 г., преобладание оптимизма, что теоретические положения идей достаточно свободно переносимы в практику Единой трудовой школы без серьезной их переработки и осмысления.

Второй этап - с 1921 г. по 1924 г., период критического переосмысления педагогических идей Дж. Дьюи. В советской школе в значительной степени методы обучения перекликались с «методом проектов», которые использовались в зарубежной трудовой школе. Использование Дальтон-плана и метода проектов, позволяло надеяться на то, что индивидуализм, связанный с характером учебной работы, можно нейтрализовать за счет усиления моментов коллективности, а содержание методов может быть вполне социалистическим.

Третий этап - с 1925 г. по 1929 г., период осмысления педагогических идей Дж. Дьюи и создание новых технологий на их основе. Работа по Дальтон-плану приводила к снижению уровня теоретических знаний самого учителя. Это объяснялось ограниченностью методологического материала прагматической дидактики. Метод проектов, предложенный У. Килпатриком, основанный на философии прагматизма Ч. Пирса, Дж. Дьюи и психологии Э. Торндайка, предполагал усвоение учащимися необходимого объема знаний, умений и навыков с помощью механизма включения учащихся в цикл учебных проектов . «Метод проектов» приобрел широкое распространение. Общая причина неудачного зарубежного заимствования заключалась в том, что имело место прямое догматическое перенесение в целом эффективного элемента из одной педагогической системы в другую и без учета политики и идеологии различных социальных систем.

Дж. Дьюи высоко оценил успехи в развитии образования в Советском Союзе, отметил огромную тягу народа к овладению ценностей в образовании и в культуре. Он отмечал значительный прогресс в развитии материального производства, ликвидацию массовой неграмотности, определенный подъем культурного уровня населения, считал это огромным достижением. Тоталитарный режим критиковал основательно и бескомпромиссно. Во второй половине 30-х годов ХХ века

Дж. Дьюи оказался втянутым в политические игры советского руководства, из-за осуждения Л. Троцкого. Комиссия для проведения «контрпроцесса» была создана под председательством Дж. Дьюи. Вывод Дж. Дьюи, что Л.Троцкий ни в чем не виновен, а ссылки на него, которые делались на процессах, не что иное, как клевета резко поменяло отношение к Дж. Дьюи в Советском Союзе. Понятно, как отреагировали официальные круги Советского Союза на демарш Дж. Дьюи. Русские последователи учения Дж. Дьюи были сосланы Сталиным в Сибирь. Так называемая «педология» была резко осуждена, как буржуазная лженаука и педагогические идеи Дж. Дьюи были не только подвергнуты резкой критике, но и запрещены до второй половины 80-х гг. ХХ века. С позиций марксизма-ленинизма велась острая критика прогрессивных концепций, сложившихся в области педагогики и педологии в предшествующий период.

В 50-70-е годы наблюдается возвращение ученых к проблеме педагога. Выходит ряд монографий, в которых рассматривается процесс формирования личности, развития профессионально значимых качеств будущего педагога. Проблема личностных и профессионально значимых качеств учителя находит новые решения в исследовательской деятельности ученых-педагогов в 80-е годы.

Четвертый этап с 1980 г. по 2010 г. В 1980-е гг. отечественная педагогика вновь обратилась к наследию ученого Дж. Дьюи на волне педагогики сотрудничества. В последующем интерес к нему усилился в логике осмысления процессов демократизации школы, новой рефлексивной модели образования, интерактивной методики. С 1991 году практика Дьюи - это современная практика во многих школах, особенно в рамках начальной средней школы, а теория Дьюи - современная теория в образовательном пространстве нашей страны. Метод проектов получил новую жизнь в отечественном образовании в трех сферах. Во-первых, в рамках предметной области, связанной с различными технологиями, как в основном среднем, так и в начальном профессиональном образовании. Во-вторых, в ходе компьютеризации образования появились проекты, выполняемые группами детей с педагогами или без них в результате

имеющие программный продукт. В-третьих, метод проектов активно используется в отечественных школах, которые вошли в международную систему бакалавриата, а также в гимназиях и лицеях.

В настоящее время, в связи с реформированием образования России и развитием идей прогрессивного обучения, интерпретация идей Дж. Дьюи в отечественной педагогике актуальна. Благодаря развитию демократического общества личность в нашей стране приобретает востребованность, перед ней открываются широкие возможности. Среди разнообразных направлений новых педагогических технологий особое место заняли развивающие личностно-ориентированные технологии воплотившие идеи и конкретные разработки. Все это существенно актуализировало педагогическую систему Дж. Дьюи для российского образования.

В 90-е годы в школьной практике начали появляться инновационные технологии обучения, ориентированные на вовлечение учащихся в активный познавательный процесс. В 2000-е годы период характеризуется переосмыслением системы ценностей образования и определяется как «аксиологическая революция». Осуществляется переход от информационных форм к активным методам и формам обучения с элементами проблемнос-ти и научного поиска. Новым содержанием стал наполняться и «метод проектов», целью которого стала индивидуализация процесса обучения и создание для каждого ребенка возможности обучаться в наиболее удобном для него режиме. Появляется больше возможностей использовать современные электронные ресурсы, ресурсы Интернета. В современное время применяют разработанные этапы проблемного обучения Дж. Дьюи, которые активизируют учащегося, его интересы, способности и возможности скорее, чем урок, задание или отдельные предметы. Они ставят задачи воспитания гибкого, креативного, думающего и готового к сотрудничеству ученика, а не пассивной личности. В настоящее время педагогическая идея непрерывного образования, взаимосвязи всех ступеней образования кажется обычной и распространенной. Но во времена Дж. Дьюи это был прогрессивный и новый подход.

Применяя опыт прошлого, оказывается содействие сближению современного научнороссийского и зарубежного уровня преломления исторических процессов с прогрессивными взглядами мировых ученых. Делая вывод, мы бы хотели отметить, что на протяжении XX-XXI веков, в зарубежных странах и в России проблема ценностей в прагматической педагогике Дж. Дьюи всегда актуализирова-

лась и приобретала нравственное и социальное значение в трудные моменты истории. Ценности, сформированные в условиях кризиса, составляют основу для интерпретации новой образовательной парадигмы Дж. Дьюи, а, предложенные им, методы обучения направлены преимущественно на формирование самостоятельного мышления, на интеллектуальное развитие обучающихся.

Список литературы:

1. Дальтон-план в русской школе / под ред. И.С. Симонова, Н.В.Чехова). - Л.: изд-во Брокгауз и Ефрон. - 1924. -139 с.

2. Дьюи, Дж. Школа и общество / Дж. Дьюи. - М.: Госиздат, 1924. - 168 с.

Портрет педагога

Джон Дьюи (1859-1952)

Характеристика эпохи.

Одной из важнейших тенденций развития образования в XIX в. было расширение участия государства в управлении и финансировании школьного дела. Этот процесс основывался на появлении законодательства, регулирующего порядок организации, управления и другие вопросы государственной образовательной политики. В Пруссии в 1794 г. было издано «Общее положение о школе», в котором все школы объявлялись государственными, а в 1798 г. и 1808 г. были созданы органы государственного контроля за деятельность школы. В первой четверти XIX в. в Пруссии, Баварии и Саксонии были повторно приняты законы об обязательном начальном обучении. В целом наметилась тенденция к централизации управления школьного образования, деятельность всех учебных заведений и учителей контролировалась государственными органами, педагоги начальных школ назначались на должности распоряжениями правительства.

Во Франции на протяжении всего XIX в. шел процесс создания законодательства, регулирующего самые разнообразные аспекты деятельности школы. В начале столетия определились статус и порядок финансирования государственных начальных (коммунальных) и средних школ (лицеев и колледжей). В 1801 г. сформировалась система школьных округов по числу университетов со строгой подчиненностью школ внутри нее, которая явилась образцом для создания в России системы народного просвещения. В 1824 г. было учреждено Министерство духовных дел и просвещения, в 1833 г. по «закону Гизо» (по имени создателя) каждая община обязана была открывать и содержать начальную школу, с 1835 г. вводилась система инспектирования школ. Все это способствовало увеличению доли участия в управлении школьным делом, ректоры 16 учебных округов напрямую подчинялись Министерству просвещения.

В Англии появление школьного законодательства происходило позже, чем в других западно-европейских странах. Так, в 1830 г. впервые началось государственное финансирование школ и только в 1847 г. была создана система инспектирования школ. Во второй половине XIX в. появились законы, определяющие порядок организации и деятельности государственной образовательной системы и гарантирующие обязательное начальное образование, в 1891 г. был издан закон о бесплатном школьном обучении. В Англии проявились тенденции к децентрализации школьного управления, например в округах избирались школьные комитеты, которые обладали правами регулирования жизнедеятельности школ, в среднем образовании отсутствовало единообразие, в школах принимались самостоятельно разработанные уставы.

В США законы, регламентирующие деятельность в сфере образования, появлялись разрозненно в различных штатах, процесс разработки общенационального законодательства тормозился из-за того, что в первой половине столетия шло становление США как государства, которое окончательно сформировалось после войны Севера и Юга. Только в 1867 г. возникло «Бюро народного образования», однако школы подчинялись властям штата, которые определяли вопросы организации обучения, финансирования учебных заведений. В школах имелись органы самоуправления.

Другой важной тенденцией в развитии образования Западной Европы и США в рассматриваемый период являлось регулирование частной инициативы в образовании. Во всех школьных системах Запада продолжалась деятельность частных учебных заведений, которые в большей или меньшей степени контролировались государственными органами управления школой. Так, в Пруссии согласно закону 1794 г. государственному контролю подлежали все без исключения школы независимо от того, кто являлся их учредителем. Во Франции законодательство гарантировало деятельность частных школ, но при этом существовала система их министерского инспектирования. В Англии по закону 1870 г. правительство стимулировало создание и деятельность частных школ. В США частные школы создавались в основном религиозными конфессиями.

В XIX в. продолжалось отделение школы от церкви, которое проходило неоднозначно в различных странах. Наиболее противоречивый и напряженный характер этот процесс имел в Пруссии. В начале XIX в. законодательно утвердился светский характер школы, и вплоть до 1840-х гг. религия была исключена из учебных программ. Однако в 1846 г. церковная власть получила право утверждать на должность школьных учителей. Затем в 1848 г. светскость образования была закреплена в конституции, однако другая конституция 1850 г. закрепила в школе преподавание религии как обязательного учебного предмета. В итоге к концу столетия церковное влияние на школу осталось значительным. В Англии государством декларировался необязательный характер обучения религии, но в образовательной практике она преподавалась в каждой школе. Во Франции, напротив, на протяжении всего XIX в. шел процесс отделения школы от церкви. В США изначально государственное и религиозное образование развивались отдельно.

Национальные системы образования складывались как дуалистические, т. е. без связи между массовой начальной школой и немногочисленными средними учебными заведениями. Доступу в среднюю школу препятствовали высокая плата за обучение, несогласованность программ начальной и средней школы, существование особых подготовительных классов. Чтобы разрешить проблемы преемственности начальной и средней школы, в XIX в. возник новый тип школы – высшая начальная школа, в которой в программу обучения, помимо традиционных дисциплин, входили предметы естественно-научного и реального циклов.

Начальное образование в большинстве стран Западной Европы и США в XIX в. не претерпело значительных изменений. Главным достижением было возникновение обязательного бесплатного начального образования (срок обучения 7 лет), кроме того, появились новые типы начальных школ, самыми распространенными из которых стали вечерние и воскресные школы для обучения взрослых людей, что позволило повысить уровень грамотности населения. Обучение на начальной ступени организовывалось как раздельное для мальчиков и девочек – в Европе и совместное – в США, было бесплатным (или плата за школу была незначительной) и соответствовало требованиям классно-урочной системы.

8 большинстве стран имелись некоторые отличия в содержании начального образования. Например, в Англии в программу начального образования входили чтение, письмо, арифметика, рисование, рукоделие (для девочек); в Пруссии – основы религии, чтение, письмо, арифметика, пение, начальные сведения по географии, истории, естествознанию; во Франции – чтение, письмо, правила счета, уроки религии, начала естествознания, географии, сельскохозяйственного труда; в США– чтение, письмо и арифметика.

Наибольшие изменения в XIX в. произошли в среднем образовании. Хотя учебные заведения в большинстве своем сохранили традиционные названия, значительно изменились содержание образования и организация обучения, почти повсеместно возникали реальные школы и училища. Эти преобразования происходили по-разному в ведущих странах Европы и США. Так, в Англии среднее образование было представлено грамматическими школами. Среди них особенное распространение получили «паблик скулз» (общественные школы), которые имели классическую направленность образования и закрытый характер обучения. В этих школах назначалась высокая плата за обучение, исключение составляли одаренные дети из неимущих слоев. Основными задачами школ были формирование лидерских качеств у воспитанников, развитие ученического самоуправления, подготовка учащихся к продолжению образования в элитарных Оксфордском и Кембриджском университетах. Выпускниками «паблик скулз» стало подавляющее большинство английских государственных и политических деятелей, военных и дипломатических лидеров и высшего духовенства. В программу обучения этих школ входили предметы классического образования, математика, естественно-научные дисциплины, иностранные языки. Другую часть грамматических школ составляли недельные школы двух направлений: классического и современного.

В Пруссии основным типом средней школы являлась гимназия классического направления, однако содержание образования в ней расширяется за счет изучения немецкого языка и литературы, математики. На протяжении всего XIX в. увеличивается число городских школ – реальных училищ, в программу которых входят религия, немецкий язык, математика, физика, география, история, французский язык, рисование, пение, гимнастика. К концу столетия реальное образование в Пруссии постепенно оттесняет классическое.

Во Франции среднее образование было представлено лицеями и коллежами. Программа образования в них была одинаковой, но первые финансировались государством, а вторые – муниципалитетами. Содержание образования в них было классическим, а организация обучения зависела от последовательности изучения дисциплин, в лицеях и коллежах образование длилось шесть лет, а по окончании дополнительного «философского» образования предполагался экзамен на степень бакалавра.

В США ведущим типом средней школы стала академия, программа которой включала классический и реальный компонент. В XIX в. содержание образования в академиях не было единообразным, поскольку это были частные учебные заведения. Во второй половине столетия на базе начальной школы возникают государственные средние школы – «хай скул», срок обучения в которых колебался от трех до пяти лет, а программа совмещала дисциплины элементарного и среднего образования.

В XIX в. в странах Западной Европы и США возникали средние государственные учебные заведения женского образования. Высшее образование сосредоточивалось в университетах.

Биография.

Американский философ, психолог и педагог. Окончил Вермонтский университет (1879). Проф. Мичиганского (1884-94), Чикагского (1894-1904) и Колумбийского (1904-30) университетов.
Цель воспитания, по теории Дьюи, - формирование личности, умеющей "приспособиться к различным ситуациям" в условиях "свободного предпринимательства". В школах, работавших по системе Дьюи, не было постоянной программы с последовательной системой изучаемых предметов, а отбирались только знания, необходимые для жизненного опыта учащихся.
Дьюи придерживался т.н. педоцентрической теории и методики обучения, согласно которой роль учителя в процессах обучения и воспитания сводится в основном к руководству самодеятельностью учащихся и пробуждению их любознательности. В методике ученого наряду с трудовыми процессами большое место занимали игры, импровизации, экскурсии, художественная самодеятельность, домоводство. Воспитанию дисциплины учащихся Дьюи противопоставлял развитие их индивидуальности.
Большое значение он придавал семейному воспитанию и вовлечению родителей в решение педагогических задач. С этой целью им была организована "Ассоциация родителей и учителей".
Педоцентрическая концепция Дьюи оказала большое влияние на общий характер учебно-воспитательной работы школ США и других стран, в частности советской школы 20-х гг., что нашло свое выражение в т.н. комплексных программах и в методе проектов.

Публикации:

Введение в философию воспитания. М., 1921.
Психология и педагогика мышления. Берлин, 1922.
Школы будущего. М., 1922.
Школа и ребенок. М.; Пг., 1923.
Школа и общество. М., 1925.
Ideals, aims and methods of education. L., 1922.
Human nature and conduct. N.Y., 1930.
Experience and education. N.Y., 1948

Педагогические взгляды.

Д.Дьюи выступал за практическое направление воспитания, предлагая решать его задачи посредством спонтанного развития ребенка: "Ребенок - это исходная точка, центр и конец всего. Надо иметь в виду его развитие, ибо лишь оно может служить материалом воспитания". Д. Дьюи полагал, что повлиять на жизнь человека можно заботясь с детства о здоровье, отдыхе и карьере будущего семьянина и члена общества. Дьюи предлагал сделать ребенка объектом интенсивного воздействия многообразных факторов: экономических, научных, эстетических, культурных и др. Он считал воспитание непрерывной реконструкцией личного опыта детей с опорой на врожденные интересы и потребности. Был разработан метод учения посредством делания. По мнению Д.Дьюи, занятия трудом должны стать "центром", вокруг которого группируются научные занятия.

Трудовое обучение и воспитание в школе выступает как необходимое условие для общего развития. Ручной труд - средство, которое используется для того, чтобы "показать детям основные нужды общества и способы их удовлетворения". Для Дьюи важно понимание труда как мотива и метода обучения. /1/.

В конце XIX века он выступил против формализма и догматизма и вы - двинул идею создания новой школы. Эта школа будет строить свою работу на основе спонтанных интересов и личного опыта учащихся, которые все необходимые знания должны приобретать в процессе игровой и трудовой деятельности. Согласно теории Дьюи воспитанием является "Школа и общество"". В этой работе Д.Дьюи критикует старое образование: "Оно приспособлено для служения, которое значит пассивность, впитывание, иначе говоря, есть готовый материал, приготовленный учителем, и который должен быть усвоен учеником в кротчайшие сроки. В традиционной школе очень мало места для самостоятельной работы учеников.

Другая особенность традиционной школы в том, что все направлено на управление наибольшим количеством детей - это опять говорит о пассивной роли детей. Если все строиться на базе слушания, то мы можем иметь однообразный материал и однообразие методов. При этом нет необходимости в учете потребностей и возможностей детей. Есть известная сумма: количество знаний, предназначенных для усвоения всеми детьми без разбора за определенное время. Отсюда видны типичные черты традиционной школы:

пассивность
механическое окучивание детей
однообразие методов и программ.

Центр тяжести лежит вне ребенка. Он лежит на учителях, но только не в непосредственных институтах и активной работе самого ученика. Перемена в образовании заключается в перемещении центра тяжести. Центр и конец всего - это и есть ребенок. Следует понять, что самое полезное для ребенка - быть способным дать ребенку то, в чем он нуждается. Пусть ребенок выносит некоторую ценность для себя: высказываются положения, идут расспросы, обсуждаются доводы, и ребенок постепенно учится. Ошибочные представления ребенка поправляются.

Следует организовывать занятия труда в мастерских, в саду, полях, создавать условия для хозяйственного труда, где будет воспитываться: трудолюбие, уважение прав других лиц и т.д. Вот если все это будет организовано, то это и будет идеальная школа. В школе жизнь ребенка становиться всеопределяющей целью. Но как же обучение? Жизнь на первом месте, а обучение только при содействии этой жизни. Задачи воспитания: сдерживать его активность, направлять ее по определенному руслу. Верно направленная активность ребенка даст ценные результаты. Но учитель не должен подавлять эту активность. Учитель может руководить этой активностью, задавая ей работу в определенном направлении и таким образом вести ее к разумной цели. А эта работа требует: ознакомления с материалом; преодоления препятствий; упорства, терпения. Это до тех пор, пока не возникнет необходимость в дисциплине - подчинение распоряжениям власти, и в приобретении знаний. Следует позволить ребенку сначала выявить свой импульс (инстинкт), а затем путем критики, вопросов наведения и доведение до сознания того, что он сделал и того, что хотел сделать.

Четыре группы импульсов:

Социальный импульс - обнаруживается в личных отношениях, разговорах, общении. Влечение к языку простейшая форма социального импульса. Он может быть самым главным фактором воспитания.
Построительный импульс (инстинкт чего-нибудь делать). Выражается в играх, в движении, затем он становиться более определенным и выражается в предании материалу осязаемой формы и прочной сущности.
Инстинкт любознательности (комбинация двух первых)
Выразительный импульс (комбинация двух первых).

Человек обладает природными ресурсами, иными словами:

влечением к общению
влечением к исследованиям
влечением к созданию вещей
влечением к художественному проявлению себя.

Традиционная школа предполагала, что ученик перед учителем и прочими детьми делал отчет в сведениях, которые он почерпнул в учебнике. При новой постановке дела, этот отчет становится самой важной общественной функцией для детей, для учителя это непринужденная беседа. Здесь идет обмен мнениями, опытом, взглядами с элементами критики, где неверные мнения исправляются.

Ребенок постоянно деятелен и сам даст ход вложенным в него способностям. Роль же воспитателя в правильном направлении его деятельности - роль консультанта. Воспитание должно опираться на первоначальное и независимое существование прирожденных способностей, речь идет об их направлении, а не об их создании. /2/.

Д.Дьюи выделял три группы предметов:

Природа
Труд
Общество

Он использовал теорию врожденных способностей. Опыт, практика выступают инструментами действия. Цель воспитания: воспитание беспринципного делового, ловкого, умелого человека, готового любой ценой стремления к наживе. Предлагал использовать метод проб и ошибок, метод проектов.

Идеи Джона Дьюи были развиты его последователями: Э.Паркхенрст, Е.Коллингс, У.Килпатрик др.

По-своему, интерпретировали идеи реформаторства германские педагоги - теоретики педагогики личности (Э.Вебер, и др.).

Педагогический процесс они рассматривали как синхронное взаимодействие наставника и ученика, которое носит творческий характер и исключает подавление личности ученика и жесткую регламентацию. Цель воспитания - формирование личности на основе высокой умственной активности человека, который способен преодолеть свою внутреннюю неустойчивость, с помощью вечных ценностей, прежде всего, религии и гражданственности.

Анализ педагогического труда.

Джон Дьюи: От ребенка - к миру, от мира - к ребенку

В своей экспериментальной школе Дьюи сумел осуществить свою идею "обучения деланием", когда дети не только приобретали знания, но и учились их использовать, т.е. по-настоящему жили, а не только готовились к взрослой жизни . Так называемый "метой проектов" и "продуктивное обучение", более детально разработанные впоследствии его учениками, способствуют развитию и саморегуляции личности, учат ориентироваться в культуре и взаимодействовать с другими людьми. Чтение произведений Дьюи - нелегкий труд. Но вдумчивый и терпеливый читатель будет вознагражден. Дьюи чрезвычайно подробно рассматривает проблемы демократизации образования, просеивая их через сито своего скрупулезного анализа, вскрывает подводные камни психологии человека , приводящие его к ложному пониманию тех или иных явлений жизни, учит читателей находить рациональные зерна в противоречивых суждениях.

Движение за реформу школьного образования в начале 20 в. (Западная Европа и США)

Педагогическое течение конца 19-20 в

1.Педагогика «гражданского воспитания» и «трудовой школы».

Большой популярностью пользовалась в Германии начала XX века и в ряде других стран педагогическая теория Георга Кершенштейнера ( 1854-1932). Кершенштейнер выступил с идеей

- «гражданского воспитания» и - «трудовой школы».

«Гражданское воспитание» должно научить детей безусловному повиновению государству.

Кершенштейнер был сторонником двойственной системы народного образования: Его «народная школа», готовящая послушных и толковых рабочих, никак не связана со средней школой (гимназиями и реальными училищами).

Свой «трудовой принцип » он почти не распространил на среднюю школу. Так, в реальных училищах труд, по его мнению, может осуществляться в лабораториях , а в гимназиях трудовая деятельность ограничивается работой с книгой и учебником .

2. Естественнонаучное течение - Ориентация на биологию, психологию, физиологию и медицину как главную теоретическую базу педагогики.

При этом игнорировались общественные науки.

Представители этого течения:

Вахтеров Василий Порфирьевич, Нечаев Александр Петрович, Вильгельм Лай.

«Педагогика «действия». В те же годы в Германии развернул свою деятельность другой крупный буржуазный педагог - немецкий педагог Вильгельм Август Лай (1862-1926).

Антропологические течения (теории)

Пирогов Николай Иванович

Бехтерев Владимир Михайлович

Лесгафт Пётр Фра́нцевич

Джон Дьюи

Конец XIX – начало XX в. отмечены вступлением крупнейших стран Западной Европы и США в такую стадию общественно-экономических отношений, которая потребовала научного и технического перевооружения производства и совершенствования социальных институтов.

Школа в этот период на всех ее ступенях не соответствовала требованиям научно-технического прогресса. Потребность в обновлении школы и педагогической науки становилась все более актуальной.

Традиционные педагогические теории были главным образом нацелены на формирование культуры мышления, предусматривали жесткое управление педагогическим процессом и отводили в нем первостепенную роль учителю. Подобные установки вели к чрезмерной интеллектуализации образования, лишали учащихся самостоятельности

Пересмотр педагогических установок, перестройка образования в ведущих странах мира превратилась в одну из важнейших педагогических проблем.

В западноевропейских странах и США появляются многочисленные концепции и течения в общественно педагогической мысли, стремившиеся к коренному изменению характера деятельности школы. Они подводятся под общее понятие «реформаторская педагогика» или «новое воспитание». Среди этих течений наиболее известными были движения сторонников «трудовой школы», «гражданского воспитания», «прагматической педагогики», «экспериментальной педагогики» и др.

Всех педагогов–реформаторов объединяла, во-первых, идея развивающего обучения – предположение, что школа не столько должна давать знания, сколько заботиться о развитии у детей умения наблюдать, мыслить, делать выводы, о развитии навыков самообразования, интересов и способностей; во-вторых признание необходимости учитывать и развивать в учебно-воспитательном процессе возрастные и индивидуальные особенности детей, выступление против формализма и догматизма.

Одним из наиболее важных и противоречивых вопросов, которые рассматривались в педагогических теориях конца XIXв., был вопрос о целях воспитания подрастающего поколения. Идеалы, к которым сводились положения почти всех реформаторов можно условно поделить на три группы :

1. индустриально-образованный пролетариат;

2. «хозяин» жизни, беспринципный предприниматель, который достигает своих целей любым способом;

3. идеал «среднего» человека, который не протестует против действительности, даже не достигнув намеченного, а примиряется с условиями жизни.

Не менее важный вопрос, который объединял педагогов в поиске путей реформирования школы – это вопрос о соединении умственного и физического труда. Последний рассматривался не как основа подготовки к непосредственной трудовой деятельности, а как одно из важнейших средств общего развития личности ребенка.

Такие в основном черты имела реформаторская зарубежная педагогика конца XIX – начала XX в., которую представляли известные ученые педагоги как Г.Кершенштейнер, А.Лай, Д.Дьюи, Э.Мейман, М.Монтессори, У.Килпатрик, А.Бине, Э.Торндайк и др.

2. Теория «гражданского воспитания» и «трудовой школы»

Идея соединения умственного и ручного труда, как средство выработки общих трудовых навыков, необходимых трудящемуся любой профессии, средству формирования соответствующих нравственных качеств, была более ярко отражена в теории «гражданского воспитания» и «трудовой школы» немецкого педагога Георга Кершенштейнера (1854–1932). В своих трудах, в частности в статье «Школа будущего – школа труда» представляет модель новой трудовой школы, главная задача которой – воспитание у детей тружеников чувств гражданской ответственности, любви к Родине, приучение к аккуратности, трудолюбию, творчеству, самостоятельности. Кершенштейнер говорил, что такая школа больше учит путем практического опыта, а не с помощью книг и слов (минимум знаний – максимум трудовых навыков). Он предлагал для практических занятий разные мастерские, кузню, школьный сад – вообще ту сферы деятельности, к которой у ребенка есть интерес. И хоть такая трудовая школа знакома учащимся с методами и приемами труда, характерными для определенной отрасли знаний (средняя школа), или практической деятельности (народная начальная школа), она носит не профессиональный, а политехнический характер.

Профессиональную подготовку Крешенштейнер предлагал осуществлять в «дополнительных» школах для работающих подростков, окончивших народную школу.

Идеи Кершенштейнера перекликаются с идеями швейцарского педагога И.Г. Песталоцци не только в плане соединения обучения с трудом, но и в плане всестороннего развития личности, которую оба предусматривали в своей трудовой школе.

3.Джон Дьюи – основатель прагматической педагогики

В 90-е года XIX века в США зародилась так называемая «философия прагматизма». В качестве критерия истины прагматизма признают пользу, при этом значимость пользы определяется чувствами « внутреннего удовлетворения», или самоудовлетворения.

В реформаторской педагогике американский философ и педагог Д.Дьюи выступил как наиболее яркий представитель философско-педагогического направления прагматизма (от греч. – дело, действие), основанного на трактовке истинности как практической значимости: «истинно то, что полезно». Д.Дьюи представлял также одно из направлений прагматизма «инструментализм». В своих трудах «Школа будущего» Дьюи рассматривал воспитание как процесс накопления и реконструкции опыта с целью углубления его социального содержания. Накопление ребенком социального опыта ведет к формированию его личности. Согласно «инструментальной» педагогики обучение должно сводиться преимущественно к игровой и трудовой деятельности, где каждое действие ребенка становится инструментом его познания, собственности его открытия, способом постижения истины. Такой путь познания представлялся прагматистам более соответствующим природе ребенка, нежели традиционное сообщение ему знаний. Конечным результатом обучения, по Д.Дьюи, должна стать сформированность навыков мышления, под которыми понималась способность в первую очередь к самообучению. При такой системе обучения, целями образовательного процесса выступали умение решать жизненные задачи, овладение творческими навыками. Обогащение опыта, под которым понимались знания, как таковые, и знания о способах действия, а также воспитание вкуса к самообучению и самосовершенствованию.

Школьное обучение. Согласно Д.Дьюи, следует начинать с деятельности учащихся. Имеющей социальное содержание и применение, и только позже подводить школьников к теоретическому осмыслению материала, к познанию природы вещей и способов их изготовления.

Реализацию идей Д.Дьюи на практике осуществляли его последователи американские педагоги Е.Паркхерст и У.Килпатрик.

Оригинальный тип экспериментального среднего учебного заведения был создан в 1920 г. Хелен Паркхерст в г.Дальтоне – Дальтон-план (США). Суть Дальтон плана состояла в выполнении учебной программы, разбитой на подряды (контракты). Порядок, темп выполнения подрядов являлся личным делом учащихся. Цель достигалась посредством свободного самоопределения учащихся на деятельность, исследовательского подхода, коллективной и индивидуальной творческой деятельности.

Уильям Килпатрик разработал метод проектов. Согласно ему обучение осуществлялось через организацию целевых актов. Дети в процессе учебной деятельности планируют (проектируют) выполнение конкретной практической задачи, включая туда и учебную деятельность.

Несмотря на то, что руководство деятельностью оставалось за учителем, этот метод из опоры на уже имеющийся опыт ребенка, его собственный путь искания, преодоления затруднений. Только при такой системе обучения, считал Килпатрик, воспитание может превратиться в непрерывную перестройку жизни ребенка и поднять ее на высшую ступень, а школа будет готовить учащихся к условиям динамично меняющейся обстановке в обществе и к столкновению с неизвестными проблемами в будущем. Впоследствии этот метод, как и другие идеи Д.Дьюи, использовались в практике многих других стран.

40. Эксперементальный поиск новых подходов к обучению и воспитанию (Дальтон План, Йена – план и др.)

Дальтон-план (Dalton Plan) - в другой транскрипции - Долтон-план - одна из форм индивидуализированного обучения. В начале XX в. этот план разработала Эллен Паркхерст вместе с Эвелиной Дьюи (дочерью Д.Дьюи). План широко стал применяться в школах г. Долтон (США), отсюда идет и наименование плана.

Э. Паркхерст и ее единомышленники взяли идеи М.Монтессори об уважении к индивидуальности ребенка. Они считали, что традиционная система обучения игнорирует индивидуальность детей, страдает схематизмом, знания учащихся оторваны от практики.

При Дальтон-плане:

Отсутствует точное расписание занятий,

Роль учителя принижена, он оказывается в роли инструктора и консультанта.

Вместо учебных классов создаются предметные лаборатории во главе с учителями-консультантами.

По каждому предмету учащиеся получают индивидуальное задание, которое они самостоятельно выполняют в лабораториях (по 1 или нескольку дней в каждой) в течение недели и до месяца. Поэтому дальтон-план имеет и другое название: «лабораторный план». Задания выполняются как индивидуально, так иногда в малой группе.

Учащиеся при работе по Дальтон-плану имеют свободу выбора занятий, очередности изучения учебных предметов.

Ученик в начале учебного года заключает с учителем «контракт» (договор) о выполнении задания в намеченный срок. Выполнение задания отмечается в «рабочей книжке» ученика.

На групповых занятиях учащиеся отчитываются о выполнении задания .

Хотя основную работу по выполнению задания ученик выполняет индивидуально, но классы сохранялись для совместных занятий, например, по гимнастике, музыке, домоводству, для проведения игр и решения организационных и воспитательных задач.

Иена-план (Iena Plan) разработал в 1918 г. П. Петерсен, профессор Иенского университета (Германия). Для занятий учащиеся делятся не на классы, а на небольшие разновозрастные группы. Уровень знаний учащихся тоже разный. Для общего ознакомления с новым материалом проводятся и специальные занятия. Большое значение при обучении детей по Иена-плану придается играм, праздникам.

Американский философ и педагог Джон Дьюи (1859-1952)

1. Дьюи связывают с тремя педагогическими теориями: антропологической теорией, с инструментальной педагогикой, и прагматизмом.

а) Анотропологизм Дьюи заключается в следующем:

Разработанные взрослыми без учета интересов детей школьные программы, учебники, учебные материалы вызывают у школьников ненависть к учению .

"Ребёнок - это исходная точка, центр и конец всего. Надо иметь в виду его развитие, ибо лишь оно может служить мерилом воспитания".

«Воспитание должно основываться на природных способностях…»

Некоторые оппоненты Дьюи обвиняли его в биологизаторских позициях: то есть, «врожденные способности, а не среда определяют развитие». Воплощение замыслов Д. Дьюи в жизни осуществлялась в разных школах.

По его методике проводилась работа в опытной начальной школе - школе-лаборатории - при Чикагском университете, учреждённой в 1896 г., где обучались дети с 4 до 13 лет .

В качестве основания для начала обучения с такого раннего возраста выдвигалось утверждение, что основа всей последующей школьной жизни закладывается в дошкольных учреждениях.

Первые опыты Д. Дьюи были связаны с работой с маленькими детьми, которые с самого раннего возраста приучались делать всё самостоятельно, преимущественно в виде игры.

Позже в школе опора делалась на трудовую деятельность - 11-13-летние мальчики и девочки пряли, ткали, шили, т.е. учились «делать».

Задачей школы была подготовка учащихся к самостоятельному решению возникающих задач, выработка умения приспосабливаться к среде.

Воспитатель и учитель должны были лишь направлять деятельность учащихся в соответствии с их способностями

Министерство образования и науки Российской Федерации

Государственное образовательное учреждение

Высшего профессионального образования

Череповецкий государственный университет

Институт педагогики и психологии

Курсовая работа

По дисциплине: История образования и педагогической мысли

На тему: Педагогическая деятельность Джона Дьюи

Выполнила:

студентка Нетужилова Ольга

Проверила: доцент кафедры

дефектологического образования

Букина Ирина Адольфовна

г. Череповец.

Введение

1.1 Биография Джона Дьюи

1.2 Педагогические взгляды

1.3 Школа в представлении Дьюи

Выводы по главе I

II глава. Деятельность Дьюи и значение его работы для практики обучения

2.1 Деятельность Дьюи в Чикагский период

2.2 Педагогический эксперимент

2.3 Сравнительный анализ педагогической теории Джона Дьюи и традиционной системы обучения

2.4 Значение эксперимента для практики обучения

Выводы по главе II

Заключение

Список литературы

Введение

Методологическая основа педагогики – философия. Философские теории лежат в основе многочисленных педагогических концепций и воспитательных систем. Джон Дьюи является наиболее ярким представителем прагматизма, как одной из основных педагогических концепций. Философия Джона Дьюи предстала на рубеже XIX-XX вв. как принципиально новая по сравнению с господствовавшей в то время традиционной системой. Именно в этот период была предпринята небезуспешная попытка сменить педагогическую парадигму. Джон Дьюи становится активным борцом за замену школы "книжной учебы", "пассивного слушания" – "школой труда" и активности. Его педагогический эксперимент может быть очень полезен для учителя, так как он представлял собой синтез теории и практики, мысли и действия.

С целью изучения педагогического эксперимента Джона Дьюи и его значения для практики обучения было проведено исследование данной проблемы.

Актуальность исследования. В современных условиях развития системы образования, смены педагогической парадигмы, направленной на гуманизацию педагогической науки и школьной практики, стоит задача всестороннего рассмотрения историко-педагогического процесса. Это объясняется обоснованным в настоящее время личностно ориентированным образованием, создающим условия для развития личностного начала в индивиде, где в центре обучения находится сам обучающийся - его мотивы, цели, его неповторимый психологический склад, и происходит формирование личностного опыта.

Объект исследования: педагогическая деятельность Джона Дьюи.

Предмет исследования: педагогический эксперимент, проведенный Джоном Дьюи в 1896-1904 годы.

Гипотезой исследования стало предположение о том, чтопедагогика Джона Дыои оказала значительное влияние на развитие теории и практики образования в США и во многих других странах мира. Особую роль в этом сыграло плодотворное философско-педагогическое творчество Джона Дьюи в чикагский период.

Задачи исследования:

1. Рассмотреть педагогические взгляды Джона Дьюи;

2. Изучить путь реализации педагогического эксперимента на практике в Чикагский период;

3. Проанализировать результаты эксперимента и выявить его значение для практики обучения;

4. Выявить отличия педагогической теории Джона Дьюи от классической системы обучения.

Методы исследования: теоретический (изучение и анализ литературы по проблеме исследования).

Структура работы: работа изложена на 35 страницах, структурно курсовая работа содержит 2 главы, введение и заключение, список литературы из 26 источников, в основном тексте 27 страниц.

I глава. Джон Дьюи и его педагогические взгляды

1.1 Биография Джона Дьюи

Дьюи Джон - американский философ-идеалист, один из ведущих представителей прагматизма, автор более 30 книг и 900 научных статей по философии, социологии, педагогике и др. дисциплинам. Родился близ Берлингтона (шт. Вермонт) 20 октября 1859. В 1882 поступил в университет Джонса Хопкинса в Балтиморе. Здесь он испытал влияние Джорджа Сильвестра Морриса, приглашенного профессора из Мичиганского университета, представителя американского неогегельянства. В 1884 получил степень доктора философии в университете Джонса Хопкинса, представив диссертацию, которая была посвящена одному из аспектов психологической теории Канта.

К 1903 т.н. Чикагская школа инструментализма переживала период расцвета, а педагогические эксперименты, начатые в основанных Дьюи в 1896 "школах-лабораториях", стали оказывать заметное влияние на педагогическую теорию и практику в США.

С 1904 Дьюи преподавал в Колумбийском университете и оставался там вплоть до своей отставки в 1930, впоследствии занимал пост почетного профессора университета. В этот период он написал множество работ: по логике, теории познания, психологии, педагогике, социальной философии, искусствоведению, религии. В 1919 году стал одним из основателей Новой школы социальных исследований в Нью-Йорке. Стоял во главе "Лиги независимого политического действия". Во время Второй мировой войны Дьюи выступал против идеологии фашизма, в частности против нацистского насилия над педагогикой. Как известного философа и педагога его приглашали в Китай, Японию, Турцию, Мексику, СССР. Дьюи занимал активную социальную позицию и принимал участие в многочисленных комитетах и движениях либеральной ориентации. Умер Дьюи в Нью-Йорке 1 июня 1952.

1.2 Основные педагогические идеи Джона Дьюи

1. Накопление детьми личного опыта стоит выше овладения систематизированными научными знаниями.

Усвоение знаний – есть стихийный, неуправляемый процесс. Учение в педагогической системе прагматистов имеет дело с выработкой личных идей и понятий. Учение происходит только тогда, когда что-то случается внутри ученика, а это в большинстве случаев вне контроля учителя.

Само понятие "опыт", согласно Дьюи, это сложное переплетение событий, каждое из которых имеет свою природу и историю. Одни из этих событий происходят, подчиняясь некой регулярности, другие представляют собой игру случая; одни полезны для человека, другие наносят ему вред. Важнейшая задача человека – научиться управлять этими событиями; для этого мы проводим эксперименты, с помощью которых находим причины происходящих событий.

Опыт связан с выполнением действий, а не с познанием объектов. Мышление, особенно мышление научное, становится всего лишь инструментом для решения чувственных и интеллектуальных проблем. Его появление запускает цепную реакцию мыслительной активности, направленную на поиск эффективного устранения трудностей, препятствующих жизнедеятельности организма.

Дьюи считал, что обучение должно происходить путем опытного познания окружающей действительности. Только при исследовании окружающего мира у учащегося появится желание к дальнейшему самообразованию. Через опытное познание действительности у учащегося формируется определенное свойство характера, дающее ему возможность контролировать происходящее вокруг и приспосабливать к своим целям.

Как писал Ерохин, по мнению Дьюи, все предшествующие образовательные системы были рассчитаны, прежде всего, на сообщение учащимся огромного количества фактической информации без обучения средствам ее использования. Академические программы образования создают у школьников и студентов в большинстве случаев, неверное представление о социуме и отношениях, складывающихся в нем. Учащихся пичкают опытом прошлого, и совсем не готовят к встрече с проблемами в будущем.

Взамен традиционной модели образования Дьюи предложил новую, целью которой должно стать обучение методам решения проблем. Опыт, как говорит Дьюи, имеет практический и взаимный характер. По сути это означает, что в опыте человечество строит "диалектические отношения" с окружающим миром и через него же создает определенные идеи и пути их решений.

Люди действуют на основе идей и затем меняют свои действия в соответствии с последствиями этих идей. В зависимости от того, как повернутся обстоятельства, люди пересматривают свои первоначальные гипотезы. Дьюи отсылает нас "к завершенному акту мысли", включающему ряд последовательных элементов: определение трудностей текущей ситуации, последующий их анализ, принятие возможных решений и проверка последствий предлагаемых решений.

Дьюи предполагал, что человек, имеющий навыки принятия решения, намного лучше будет подготовлен к жизни в быстро меняющемся мире с его многочисленными трудностями и постоянно возникающими проблемами. Вместо того, чтобы прививать учащимся ложные абсолюты, образование должно подготовить школьников и студентов к столкновению с проблемами, растущими вместе с их индивидуальным опытом.

2. Истинным и ценным является только то, что дает практический результат.

Родился близ Берлингтона (шт. Вермонт) 20 октября 1859. До сих пор мы мало знаем о его предках, однако известно, что первый Дьюи, поселившийся в Америке, имел троих сыновей, среди потомков одного из них был Джон Дьюи, другого – губернатор Томас Дьюи, а третьего – адмирал Джордж Дьюи, получивший известность благодаря сражению в Манильской бухте в ходе испано-американской войны 1898. Три поколения рода Дьюи были фермерами, его отец занимался торговлей. Дьюи получил образование в средней школе Берлингтона, окончил университет Вермонта, затем два года преподавал в школе в штате Пенсильвания, в течение года был учителем сельской школы в родном штате. В 1882 поступил в университет Джонса Хопкинса в Балтиморе. Здесь он испытал влияние Джорджа Сильвестра Морриса, приглашенного профессора из Мичиганского университета, представителя американского неогегельянства. В 1884 получил степень доктора философии в университете Джонса Хопкинса, представив диссертацию, которая была посвящена одному из аспектов психологической теории Канта.

Осенью того же года Дьюи приступил к преподаванию философии в Мичиганском университете и оставался там (если не считать краткого периода преподавания в университете Миннесоты в 1888 – 1889) до 1894, когда ему предложили должность профессора и декана факультета философии, психологии и педагогики Чикагского университета. Именно в Чикаго Дьюи переключился с отвлеченных традиционных проблем метафизики и эпистемологии на более практические и специальные проблемы философии, психологии и педагогики. К 1903 т.н. Чикагская школа инструментализма переживала период расцвета, а педагогические эксперименты, начатые в основанных Дьюи в 1896 «школах-лабораториях», стали оказывать заметное влияние на педагогическую теорию и практику в США. С 1904 Дьюи преподавал в Колумбийском университете и оставался там вплоть до своей отставки в 1930, впоследствии занимал пост почетного профессора университета. В этот период он написал множество работ: по логике, теории познания, психологии, педагогике, социальной философии, искусствоведению, религии. Как известного философа и педагога его приглашали в Китай, Японию, Турцию, Мексику, СССР. Дьюи занимал активную социальную позицию и принимал участие в многочисленных комитетах и движениях либеральной ориентации. Умер Дьюи в Нью-Йорке 1 июня 1952.

Первые сочинения Дьюи вышли в свет, когда он работал в университете Джонса Хопкинса. Это две статьи в «Журнале спекулятивной философии» («Journal of Speculative Philosophy»), который издавался в Сент-Луисе (шт. Миссури) под редакцией У.Т.Харриса и посвящен изучению и распространению гегелевских идей. Дьюи никогда не был ортодоксальным гегельянцем, однако считал Гегеля выдающимся мыслителем. После знакомства с гегелевскими сочинениями собственные работы показались ему просто «интеллектуальными упражнениями». Отход Дьюи от гегельянства начался, когда он осознал, что система Гегеля носит формальный, «в высшей степени искусственный» характер. Однако он продолжал считать, что «в Гегеле больше мыслительного содержания и способности проникновения в сущность вещей, чем в любом другом систематическом философе», включая Платона.

Дьюи никогда не переставал заниматься темой демократии. В 1888 Мичиганский университет выпустил в свет его работу Этика демократии (The Ethics of Democracy). В 1946 во «Введении» к книге Проблемы человека (Problems of Men) он прямо говорит о своей вере в демократический образ жизни, находит новые смыслы в понятии демократии и новые способы убеждения читателей в необходимости научного изучения человека в социальной среде, подобного изучению природы естественными науками. Демократия для него не «порубленный на кусочки суверенитет», но партнерство в сверхиндивидуальной деятельности и воле. Это не просто – и не прежде всего – форма правления, а разумная, реалистическая кооперация с целью формирования полноценных личностей. Неудивительно, что, как он сам признавал, его философия была наиболее полным образом представлена в работе Демократия и образование (Democracy and Education , 1916). Демократию и «образование в интересах демократии» Дьюи считал важнейшими проблемами, в исследовании которых находят естественное применение и «другие вопросы – космологические, моральные, логические». Он называл Эмерсона «философом демократии», однако эта характеристика в большей степени подходит ему самому, как и его слова о том, что Эмерсон был «пророком и глашатаем любой системы, которую демократия в будущем построит и воплотит в жизнь ».

«Последней сущностью» в философии Дьюи можно считать «опыт». «Опыт» – одно из самых многозначных слов человеческого языка. Обычно говорится, отмечал Дьюи, что человек «тем ближе к реальности, чем дальше от любого опыта, который когда-либо имел». В противовес этой ортодоксальной концепции, Дьюи выдвинул «еретический» тезис: «Опыт – не занавес, скрывающий от человека природу... В опыте воспринимается не опыт, но природа – камни, растения, животные, болезни, здоровье, температура, электричество и т.д.», включая «преданность, благочестие, любовь, красоту и тайну». Иначе говоря, «опыт» обозначает все на свете, буквально все. Интеллектуальное благоговение перед этим «все», его сознательное и постоянное исследование ради достижения фактов и ценностей, света и ориентира, поддержки и обновления являются, с точки зрения Дьюи, предпосылками интеллектуальной, моральной и религиозной целостности человека. Ошибки философов и вообще всех людей проистекали «из отсутствия доверия к направляющим силам, внутренне присущим опыту, следовать которым могут только смелые и мужественные люди».

Согласно Дьюи, опыт есть сложное переплетение событий, каждое из которых имеет свою природу и историю. Одни из этих событий происходят, подчиняясь некой регулярности, другие представляют собой игру случая; одни полезны для человека, другие наносят ему вред. Важнейшая задача человека – научиться ими управлять; для этого мы проводим эксперименты, с помощью которых находим причины происходящих событий. Сложное переплетение событий, в которые вовлечен человек, дает ему возможность сочетать реализм и идеализм, объединять неизбежный практицизм с лелеемыми идеалами. С точки зрения Дьюи, существует лишь один надежный способ достижения этой цели – «интеллект», открытое и беспредпосылочное экспериментальное мышление. В отличие от процедур чистого разума, где главную роль играет ощущение их рациональной правильности, работу интеллекта можно наблюдать со стороны и сопоставлять с требованиями ситуации, которая и привела его в действие. Например, когда возникает некая проблема, прежде всего высказывается догадка о том, как ее можно разрешить. Эта гипотеза подвергается проверке и оказывается правильной или неправильной. В первом случае акт мышления можно считать завершенным, в последнем он остается незавершенным, и от решения проблемы либо отказываются, либо пробуют ее решить еще раз; тогда мышление начинается заново. Существенно важным отличием разума от интеллекта является то, что в первом случае «ум овладевает объектами или постигает их, находясь как бы вне мира вещей, физических и социальных», а во втором он занимает позицию «участника, взаимодействующего с другими вещами и познающего их в соответствии с определенными правилами». Различные процедуры приводят к разным результатам. Благодаря разуму человек достигает теоретически достоверного знания о неизменной реальности; благодаря интеллекту он способен управлять постоянно изменяющейся действительностью, состоящей из разнообразных событий.

На протяжении всего творческого пути Дьюи придерживался принципа, который был сформулирован им в главе, написанной для сборника Творческий интеллект (Creative Intelligence , 1917), и о котором его коллеги вынуждены были помнить, даже если не были способны ему следовать: «Философия возрождается, когда перестает быть средством разрешения проблем философов и становится методом... разрешения проблем человечества».

Дьюи всегда был верен науке, однако неоднократно предупреждал, что «сама наука все еще пребывает в детском возрасте» и многие исправимые пороки действительности являются результатом «несбалансированного, одностороннего применения методов исследования и проверки, которые только и имеют право называться наукой». Он считал, что человеческое существо есть сочетание развивающегося организма и воздействующих на него процессов природного и социального окружения. Для Дьюи логика – это теория исследования, а не теория доказательства. В этом исследовании символы и вещи используются для реконструкции мира исследователя. Веру в религию, которая «всегда означает корпус верований и церемоний, имеющих своего рода институциональную организацию», Дьюи предложил заменить религиозным отношением ко всем проявлениям жизни, а веру в Бога как конкретное существо – верой в те силы природы и общества, которые «порождают и поддерживают идею блага как цели наших устремлений».

Лучшие дня

Сам Дьюи предпочитал называть свою философию экспериментализмом или даже инструментализмом, а не прагматизмом, как это принято в учебниках по философии. В «Реконструкции в философии» он писал: «Когда мы приводим в действие намерение или план, он руководит нами истинным или ложным образом, ведет нас к нашей цели или уводит от нее. Самое главное в нем – его действенная, динамическая функция, и в характере деятельности, которую он порождает, заключается вся его истинность или ложность. Гипотеза, которая «работает», – истинна; «истина» – абстрактное имя существительное, обозначающее совокупность случаев, действительных, предвиденных и желаемых, которые получают подтверждение самим фактом своего обнаружения и его последствий». Потребности и желания, обслуживаемые истиной, носят, однако, не личный и эмоциональный характер (как у Джемса), а характер «общезначимый». И хотя Дьюи подчеркивает функциональное назначение суждений и законов (и даже ощущений, фактов и объектов) и называет их средствами, орудиями, инструментами или операциями для превращения неопределенной ситуации в определенную в процессе исследования, он не отрицает, что суждения и законы играют также и когнитивную роль. Он утверждает, что «сущность прагматистского инструментализма заключается в трактовке одновременно знания и практики как средств для производства полезных для жизни вещей». И все же процесс познания для Дьюи является экспериментированием: каузальные суждения обретают проективный, эвристический и телеологический, а не ретроспективный, откровенный или онтологический смысл. Законы, в том случае если выполняются определенные действия, являются для Дьюи предсказаниями будущих событий.

Среди основных работ Дьюи – Лейбниц (Leibniz , 1888) ; Образование. Школа и общество (Education. The School and Society , 1899) ; Опыт и образование (Experience and Education , 1938), а также Психология (Psychology , 1886) ; Исследования по теоретической логике (Studies in Logical Theory , 1903); Как мы мыслим (How We Think , 1910) ; Очерки экспериментальной логики (Essays in Experimental Logic , 1916) ; Реконструкция в философии (Reconstruction in Philosophy , 1920) ; Человеческая природа и поведение (Human Nature and Conduct , 1922) ; Опыт и природа (Experience and Nature , 1925) ; Поиск достоверности (The Quest for Certainty , 1929) ; Общая вера (A Common Faith , 1934) ; Искусство как опыт (Art as Experience , 1934); Логика как теория исследования (Logic, the Theory of Inquiry , 1938) ; Свобода и культура (Freedom and Culture , 1939).