Mille poolest erineb tänapäevane didaktiline kontseptsioon varasematest? Teaduslik elektrooniline raamatukogu

"Moodsad DIDAKTILISED KONTSEPTSIOONID – REGULAARSUSED JA PÕHIMÕTTED"

Sissejuhatus

1. L.V. didaktilised kontseptsioonid. Zankov ja V.V. Davidova

2. Probleemõppe kontseptsioon

Järeldus

Kasutatud kirjanduse loetelu

Õppeprotsess põhineb psühholoogilistel ja pedagoogilistel kontseptsioonidel, mida sageli nimetatakse ka didaktilisteks süsteemideks. Didaktiline süsteem on elementide kogum, mis moodustavad ühtse tervikliku struktuuri ja aitavad saavutada õppeeesmärke. Eristada saab kolme peamist didaktilist kontseptsiooni: traditsioonilised, pedotsentrilised ja kaasaegsed didaktilised süsteemid.

Mõistete jaotamine kolme rühma lähtub sellest, kuidas õppeprotsessi mõistetakse. Traditsioonilises haridussüsteemis on domineeriv roll õpetamisel ja õpetaja tegevusel. See koosneb selliste õpetajate nagu J. Comeniuse, I. Pestalozzi, I. Herbarti didaktilistest kontseptsioonidest. Herbarti didaktikat iseloomustavad sellised sõnad nagu juhtimine, õpetaja juhendamine, määrused, reeglid, määrused. Õppetöö struktuur koosneb traditsiooniliselt 4 sammust: esitus, mõistmine, üldistus, rakendamine. Õppeprotsessi loogika seisneb selles, et liigutakse materjali esitamiselt selgitamise kaudu teadmiste mõistmise, üldistamise ja rakendamiseni.

Herbart püüdis õppejõu tegevust korrastada ja süstematiseerida, mis oli didaktika jaoks oluline.

20. sajandi alguseks. Seda süsteemi on kritiseeritud selle autoritaarse raamatulikkuse, lapse vajadustest ja huvidest ning elust eraldatuse pärast, selle pärast, et selline õppesüsteem annab lapsele ainult valmis teadmisi, kuid ei aita kaasa mõtlemise arengule. , aktiivsust, loovust ja pärsib õpilase iseseisvust. Seetõttu 20. sajandi alguses. sünnivad uued lähenemised.

Uute lähenemisviiside hulgas eristatakse pedotsentrilist kontseptsiooni, milles peamine roll on õppimisel - lapse tegevusel. See lähenemisviis põhineb Ameerika koolitaja D. Dewey süsteemil, töökool G. Kershenstein, V. Lai. Seda kontseptsiooni nimetatakse pedotsentriliseks, kuna Dewey tegi ettepaneku üles ehitada õppeprotsess lähtuvalt lapse vajadustest, huvidest ja võimetest, püüdes arendada laste vaimseid võimeid ja erinevaid oskusi, õpetades neid "töö-, elukoolis". kui õppimine on iseseisev, loomulik, spontaanne iseloom ja õpilased omandavad teadmisi oma spontaanse tegevuse käigus, s.o. "tegemise kaudu õppimine."

Kaasaegne didaktikasüsteem lähtub sellest, et mõlemad pooled – õpetamine ja õppimine – moodustavad õppeprotsessi. Tänapäeva didaktilise kontseptsiooni loovad sellised valdkonnad nagu programmeeritud, probleemõpe, arendav õpe (P. Galperin, L. Zankov, V. Davõdov), humanistlik psühholoogia (K. Rogers), kognitiivpsühholoogia (Bruner), haridustehnoloogia, koostöö pedagoogika.

Vene pedagoogikas on mitmeid kaasaegseid arendushariduse kontseptsioone.

Alates 1950. aastate lõpust. teadusmeeskond L.V. juhtimisel. Zankov alustas laiaulatuslikku eksperimentaalset uuringut õppimise objektiivsete seaduste ja põhimõtete uurimiseks. See võeti ette eesmärgiga arendada L.S. ideid ja sätteid. Võgotski õppimise ja kooliõpilaste üldise arengu suhetest.

Meeskonna pingutused L.V. Zankovi eesmärk oli välja töötada nooremate koolilaste õpetamise süsteem, mis saavutaks nooremate kooliõpilaste palju kõrgema arengutaseme kui traditsiooniliste meetoditega õpetades. Selline koolitus oli oma olemuselt keeruline: eksperimendi sisu ei olnud üksikud teemad, meetodid ja tehnikad, vaid "didaktilise süsteemi põhimõtete legitiimsuse ja tõhususe testimine".

Koolitussüsteemi alus vastavalt L.V. Zankov koosneb järgmistest omavahel seotud põhimõtetest:

· koolitus edasi kõrge tase raskused;

· kiire tempo programmimaterjali õppimisel;

· teoreetiliste teadmiste juhtiv roll;

· õpilaste teadlikkus õppeprotsessist;

· sihikindel ja süsteemne töö kõigi õpilaste, ka kõige nõrgemate, arendamisel.

Kõrge raskusastmega õppimise põhimõtet iseloomustab L.V. Zankov, mitte niivõrd sellega, et raskuste “keskmine norm” ületatakse, vaid ennekõike sellega, et avalduvad lapse vaimsed jõud, antakse neile ruumi ja suunda. Samal ajal pidas ta silmas raskusi, mis on seotud uuritavate nähtuste olemuse, nendevaheliste sõltuvuste mõistmisega ning koolinoortele teaduse ja kultuuri väärtuste tõelise tutvustamisega.

Olulisim on siin see, et teatud teadmiste omastamine muutub samal ajal nii õpilase omaks kui ka järgmiseks sammuks, mis tagab ülemineku kõrgemale arenguastmele. Kõrge raskusastmega õppimisega kaasneb raskuse mõõdu järgimine, mis on oma olemuselt suhteline.

Näiteks III klassi programmis on teema „Substantiivide (verbide) käände tähendus. Mõned põhitähendused." See teema on selle vanuse kohta üsna kõrge raskusastmega, kuid selle uurimine stimuleerib kooliõpilaste mõtlemise arengut. Enne seda teemat uurisid nad nimisõnade esimest, teist ja kolmandat käänet ning on juba tuttavad erinevatesse käändetüüpidesse kuuluvate, kuid samas käändes seisvate nimisõnade lõppudega. Nüüd peavad õpilased pöörama tähelepanu kõikidele käändetüüpidele iseloomulikele erinevustele ja mõistma ühe või teise käände tähendust üldistatud kujul. Seega näidatakse mitteeessõnalist instrumentaalkäänet olenevalt tegusõnast selle tööriista või vahendi kõige tüüpilisemas tähenduses, millega tegevus sooritatakse (kirvega hakkimine, pintsliga joonistamine, pastakaga kirjutamine jne). ). Selline üldistus kujutab endast üleminekut kõrgemale mõtlemistasandile.

Teine põhimõte on orgaaniliselt seotud kõrge raskusastmega õppimise põhimõttega: programmimaterjali õppides tuleb kiires tempos edasi liikuda. See hõlmab õpitu monotoonsest kordamisest loobumist. Seda põhimõtet ei tohiks aga segi ajada kiirustamisega akadeemilises töös, samuti ei tohiks pürgida selle poole, et koolinoored täidaksid palju ülesandeid. Olulisem on rikastada õpilase meelt mitmekesise sisuga ja luua soodsad tingimused saadud teabe sügavaks mõistmiseks.

Tõhus vahend nii tugevate kui ka nõrkade õpilaste kiires tempos edasijõudmise võimaldamiseks on diferentseeritud metoodika kasutamine, mille eripära seisneb selles, et erinevad õpilased läbivad programmis samu küsimusi ebavõrdse sügavusega.

L.V-süsteemi järgmine põhimõte Zankova - teoreetiliste teadmiste juhtiv roll juba põhikoolis, mis toimib koolinoorte arengu juhtiva vahendina ja oskuste omandamise alusena. See põhimõte esitati vastandina traditsioonilistele ideedele nooremate kooliõpilaste konkreetsest mõtlemisest, kuna kaasaegne psühholoogia ei anna alust selliseks järelduseks. Vastupidi, eksperimentaalsed uuringud hariduspsühholoogia valdkonnas näitavad, eitamata õpilaste kujundlike esituste rolli, teoreetiliste teadmiste juhtivat rolli alghariduses (G. S. Kostyuk, V. V. Davõdov, D. B. Elkonin jt).

Nooremad koolilapsed on võimelised valdama termineid, mida ei saa pidada lihtsalt määratluste päheõppimiseks. Teadustermini valdamine on õige üldistuse ja sellest tulenevalt ka mõiste kujunemise oluline tingimus.

See põhimõte kehtib kõigi ainete õppimisel. Kuid see ei vähenda koolilaste oskuste ja võimete arendamise tähtsust. Haridussüsteemis L.V. Zankovi sõnul toimub oskuste kujunemine täieõigusliku üldise arengu alusel, asjakohaste mõistete, suhete ja sõltuvuste sügava mõistmise alusel.

Õpilaste õppeprotsessi teadvustamise põhimõte tuleneb üldtunnustatud didaktilisest teadvuse printsiibist. L.V. Zankov, analüüsides selle erinevaid tõlgendusi (S.V. Ivanova, M.N. Skatkin, N.G. Kazansky, I.I. Ganelin jt), rõhutas õppematerjali mõistmise olulisust, teoreetilisi teadmisi praktikas rakendamise oskust, tunnistas vaimsete operatsioonide (võrdlus, analüüs) valdamise vajadust. , süntees, üldistus), koolinoorte positiivse suhtumise tähtsust kasvatustöösse. Kõik see, vastavalt L.V. Zankov, see on vajalik, kuid mitte piisav. Õpilase arengu oluline tingimus on asjaolu, et teadmiste ja oskuste omandamise protsess on tema teadvustamise objekt.

Traditsioonilise meetodi kohaselt kasutatakse korrutustabelit läbides selle meeldejätmise hõlbustamiseks erinevaid võtteid. See võimaldab teil vähendada selle uurimiseks kuluvat aega ja kõrvaldada paljud raskused. L.V. süsteemi järgi Zankovi sõnul on õppeprotsess üles ehitatud nii, et õpilane mõistab materjali paigutuse aluseid, vajadust selle teatud elemendid meelde jätta.

Tema süsteemis on eriline koht sihipärase ja süstemaatilise töö põhimõttel kõigi õpilaste, sealhulgas kõige nõrgemate, arendamiseks. L.V. Zankov selgitas seda sellega, et nõrkade õpilaste peale langeb treeningharjutuste laviin. Traditsioonilise metoodika kohaselt on see meede vajalik koolinoorte alasoorituse ületamiseks. Kogemus L.V. Zankova näitas vastupidist: alasaavutajate ülekoormamine treeningülesannetega ei aita kaasa laste arengule. See ainult suurendab nende mahajäämust. Alatulemused õpilased, mitte vähem, vaid rohkem kui teised õpilased, vajavad nende arendamiseks süstemaatilist tööd. Katsed on näidanud, et selline töö toob kaasa nihkeid nõrkade õpilaste arengus ning paremaid tulemusi teadmiste ja oskuste omandamisel.

Vaadeldud põhimõtteid konkretiseeriti grammatika, lugemise, matemaatika, ajaloo, loodusloo ja teiste ainete õpetamise programmides ja meetodites.

Ettepaneku tegi L.V. Zankovi didaktiline süsteem osutus tõhusaks kõigis õppeprotsessi etappides. Vaatamata oma produktiivsusele õpilase arengus on see aga siiani realiseerimata kontseptsioon. 1960. ja 1970. aastatel. katsed seda massikoolide praktikasse juurutada ei andnud oodatud tulemusi, kuna õpetajad ei suutnud pakkuda uusi programme sobivate õpetamistehnoloogiatega.

Kooli orientatsioon 1980ndate lõpus - 1990ndate alguses. isikliku arengu haridus on viinud selle kontseptsiooni taaselustamiseni.

Üks tänapäevaseid didaktilisi kontseptsioone on tähendusliku õppimise mõiste. 1960. aastatel loodi psühholoogide V.V eestvedamisel teaduslik meeskond. Davõdov ja D.B. Elkonin, kes püüdis kehtestada noorema rolli ja tähtsust koolieas inimese vaimses arengus. Selgus, et tänapäevastes tingimustes on selles vanuses võimalik lahendada konkreetseid haridusprobleeme, eeldusel, et õpilastel areneb abstraktne teoreetiline mõtlemine ja vabatahtlik käitumise kontroll.

Samuti on uuringud leidnud, et traditsiooniline algharidus ei võimalda enamiku algkooliõpilaste täielikku arengut. See tähendab, et see ei loo lastega töötamisel vajalikke proksimaalse arengu tsoone, vaid treenib ja kinnistab neid vaimseid funktsioone, mis põhiliselt tekkisid ja hakkasid arenema koolieelses eas (sensoorne vaatlus, empiiriline mõtlemine, utilitaarne mälu jne). Sellest järeldub, et koolitus peaks olema suunatud proksimaalse arengu vajalike tsoonide loomisele, mis aja jooksul muutuksid vaimseteks uuteks moodustisteks.

Selline koolitus ei keskendu mitte ainult faktidega tutvumisele, vaid ka nendevaheliste seoste mõistmisele, põhjus-tagajärg seoste loomisele ning suhete uurimisobjektiks muutmisele. Selle põhjal on V.V. Davõdov ja D.B. Elkonin seostab oma arendushariduse kontseptsiooni ennekõike õppeainete sisu ja selle õppeprotsessis rakendamise loogika (meetoditega).

Nende seisukohalt ei ole õppetöö sisu ja meetodite suunamine eelkõige algklassiõpilaste empiirilise mõtlemise aluste arendamisele laste jaoks kõige tõhusam arenguviis. Õppeainete konstrueerimine peaks eeldama koolilaste teoreetilise mõtlemise kujunemist, millel on oma eriline, empiirilisest erineva sisu.

Koolinoorte arendava hariduse alus, vastavalt V.V. Davõdov ja D.B. Elkonin peitub haridustegevuse kujunemise teooria ja selle teema teoreetiliste teadmiste assimileerimise protsessis analüüsi, planeerimise ja refleksiooni kaudu. Selles teoorias ei räägi me inimese teadmiste ja oskuste assimilatsioonist üldiselt, vaid konkreetselt assimilatsioonist, mis toimub konkreetse õppetegevuse vormis. Selle rakendamise käigus omandab üliõpilane teoreetilised teadmised. Nende sisu peegeldab toimuvat, objekti kujunemist ja arengut. Samas teoreetilist taasesitamist reaalsest, konkreetsest kui mitmekesisuse ühtsusest teostab mõtte liikumine abstraktsest konkreetsesse.

Mistahes õppeainet omandama asudes analüüsivad koolilapsed õpetaja abiga õppematerjali sisu, tuvastavad selles mingi esialgse üldise hoiaku, avastades samal ajal, et see avaldub ka paljudel muudel konkreetsetel juhtudel. Kinnitades valitud algse üldsuhte sümboolsel kujul, loovad nad õpitavast ainest tähendusliku abstraktsiooni.

Jätkates õppematerjali analüüsi, paljastavad õpilased õpetaja abiga selle esialgse suhte loomuliku seose selle erinevate ilmingutega ja saavad seeläbi õpitavast ainest sisuka üldistuse. Seejärel loovad õpilased tähenduslike abstraktsioonide ja üldistuste abil õpetaja abiga järjekindlalt teisi, spetsiifilisemaid abstraktsioone ja ühendavad need terviklikuks aineks. Sel juhul muudavad nad esialgsed vaimsed moodustised kontseptsiooniks, mis teenib edasi üldpõhimõte nende orienteerumine kogu tegelikule õppematerjalile.

Sellel teadmiste omandamise viisil on kaks iseloomulikku tunnust. Esiteks liiguvad õpilaste mõtted sihikindlalt üldiselt konkreetsele. Teiseks on assimilatsioon suunatud õpilaste poolt omandatavate mõistete sisu päritolutingimuste tuvastamisele.

Näiteks saavad lapsed juba põhikoolis aimu oma piirkonna tavalistest taimedest - metsa, pargi, aia, köögivilja- ja põllukultuuride puudest ja põõsastest, õpivad neid väliste omaduste järgi eristama ja kuidas. inimesed kasutavad neid. See on taimemaailmaga tutvumise esimene etapp, mille tulemuseks on tunnetuslik-konkreetne tundmine. Pärast seda alustavad lapsed üksikute elundite üksikasjalikku uurimist. õistaim, nende struktuur ja funktsioonid. Selles tunnetuse etapis moodustuvad abstraktsioonid, mis peegeldavad terviku üksikuid aspekte - seemne, juure, varre, lehe, lille struktuuri, funktsioone ja elumustreid. Järgmises etapis, tuginedes varem kujunenud abstraktsioonidele, taastoodetakse teoreetiliselt kogu taimemaailm selle ajaloolises arengus. See pole enam sensuaalselt konkreetne, vaid kontseptuaalselt konkreetne, reprodutseeritud abstraktsioonide ja tunnetuslike seaduste alusel.

Juhtivate teoreetiliste põhimõtetega tutvumine peaks olema aine õppimise alguses. Fakte on kergem omastada, kui neid uurida seoses teoreetiliste ideedega, rühmitada ja süstematiseerida nende abil.

Haridusülesanne lahendatakse tegevuste süsteemi kaudu. Esimene neist on õppeülesande vastuvõtmine, teine ​​selles sisalduva olukorra ümberkujundamine. Ülesanne on suunatud geneetiliselt originaalse seose leidmisele olukorra objektiivsete tingimuste vahel, millele orienteeritus on kõigi muude probleemide edasise lahendamise üldiseks aluseks. Teiste õppetegevuste abil modelleerivad ja uurivad koolilapsed seda esialgset hoiakut, isoleerivad seda eratingimustes, kontrollivad ja hindavad.

Teoreetiliste teadmiste omastamine asjakohaste tegevuste kaudu eeldab orienteerumist õpitavate ainete olemuslikele suhetele, mis hõlmab sisulist laadi analüüsi, planeerimist ja reflekteerimist. Seetõttu tekivad teoreetiliste teadmiste omandamisel tingimused just nende vaimsete tegevuste kui teoreetilise mõtlemise oluliste komponentide arendamiseks.

Arenguhariduse kontseptsioon V.V. Davõdov ja D.B. Elkonina on suunatud eelkõige loovuse kui isiksuse aluse arendamisele. Just seda tüüpi arendavat haridust nad vastandavad traditsioonilisele. Tuleb märkida, et paljud selle kontseptsiooni sätted said kinnitust pikaajalise eksperimentaalse töö käigus. Selle arendamine ja testimine jätkub tänapäevani. Seda kontseptsiooni pole aga massihariduse praktikas veel piisavalt rakendatud.

Probleemõppe kontseptsioon on seotud traditsioonilise õpetamise intensiivistumisega, mis hõlmab õpilaste vaimse arengu ja eelkõige loova mõtlemise ning iseseisva tunnetustegevuse võime reservide otsimist. Kontseptsiooni arendamine on tingitud sellest, et viimastel aastatel on teadusteadmiste kogumaht kiiresti kasvanud: teadlaste hinnangul kahekordistub see iga kaheksa aasta tagant. Kiiresti kasvav teadusinfo voog viib selleni, et iga aastaga suureneb lõhe teaduslike teadmiste kogumahu ja selle osa vahel, mis koolis või ülikoolis omandatakse. Ükski õppeasutus ei suuda anda inimesele kõiki teadmisi, mida ta tööks vajab. Kiire elutempo ning teaduse ja tehnika kiire arenguga sammu pidamiseks peate kogu elu õppima, oma teadmisi laiendama.

Probleemõppe teooriale ja praktikale pühendatud fundamentaalsed tööd ilmusid 1960. aastate lõpus ja 1970. aastate alguses. (T.V. Kudrjavtsev, A.M. Matjuškin, M.I. Makhmutov, V. Okon jne).

Probleemõppe olemus on õpilastele probleemsete olukordade loomine (korraldamine), nende olukordade teadvustamine, aktsepteerimine ja lahendamine õpilaste ja õpetajate ühistegevuse käigus, olles maksimaalselt iseseisvad ja õpetajate üldisel juhendamisel. viimane, suunates õpilaste tegevust.

Probleemipõhine õpe, erinevalt mis tahes muust õppest, aitab kaasa mitte ainult õpilastes vajaliku teadmiste, oskuste ja vilumuste süsteemi kujunemisele, vaid ka kooliõpilaste vaimse arengu kõrge taseme saavutamisele, nende oskuste arendamisele. iseõppimine ja eneseharimine. Neid mõlemaid ülesandeid saab suure eduga rakendada just probleemõppe protsessis, kuna õppematerjal tekib õpilaste aktiivse otsingutegevuse käigus, probleem-kognitiivsete ülesannete süsteemi lahendamise protsessis. Tuleb märkida veel ühte probleemipõhise õppe olulist eesmärki: vaimse tegevuse erilise stiili kujundamine, uurimistegevus ja õpilaste iseseisvus.

Probleemõpe koosneb üldiselt järgmisest: õpilastele esitatakse probleem ning nad uurivad õpetaja vahetul osalusel või iseseisvalt selle lahendamise viise ja vahendeid, s.o. püstitada hüpotees, visandada ja arutada selle tõesuse kontrollimise viise, argumenteerida, viia läbi katseid, vaatlusi, analüüsida nende tulemusi, põhjendada, tõestada. Need on näiteks reeglite, seaduste, valemite, teoreemide iseseisvaks “avastamiseks” ülesanded, füüsikaseaduse iseseisev tuletamine, õigekirja reegel, matemaatiline valem.

Õpetaja on nagu kogenud dirigent, kes korraldab uurimistööd. Ühel juhul saab ta selle otsingu ise õpilaste abiga läbi viia. Olles probleemi püstitanud, avab õpetaja selle lahendamise viisi, põhjendab koos õpilastega, teeb oletusi, arutab neid nendega, lükkab ümber vastuväited, tõestab tõde. Teisisõnu näitab õpetaja õpilastele teadusliku mõtlemise teed, sunnib neid järgima dialektilist mõtteliikumist tõe poole, teeb neist justkui kaasosalised. teaduslikud uuringud. Teisel juhul võib õpetaja roll olla minimaalne. See annab koolilastele võimaluse iseseisvalt otsida võimalusi probleemide lahendamiseks. Kuid ka siin ei võta õpetaja passiivset positsiooni, vaid juhib vajadusel vaikselt õpilaste mõtteid, et vältida tulutuid katseid ja asjatut ajakaotust.

Probleemõppetehnoloogia kasutamine selles osas võimaldab õpetada õpilasi loogiliselt ja teaduslikult mõtlema; soodustab teadmiste üleminekut uskumusteks; äratab neis sügavaid intellektuaalseid tundeid, sealhulgas rahulolu ja kindlustunnet oma võimete ja tugevuste suhtes; arendab õpilastes huvi loodusteaduslike teadmiste vastu. On kindlaks tehtud, et iseseisvalt “avastatud” tõed ja mustrid nii kergesti ei unune ning ununemise korral saab neid kiiremini taastada.

Nagu juba märgitud, on probleemõppes peamine probleemsituatsiooni loomine. Probleemsituatsioon iseloomustab õpilase teatud psühholoogilist seisundit, mis tekib ülesande täitmise käigus, mille jaoks puuduvad valmis vahendid ja mis eeldab uute teadmiste omandamist õppeaine, meetodite või tingimuste kohta. Probleemsituatsiooni tekkimise tingimuseks on uue suhtumise, omaduse või tegutsemisviisi paljastamise vajadus.

Probleemne olukord tähendab seda, et inimene puutus tegevuse käigus kokku millegi arusaamatu, tundmatu, murettekitava vms. Mõtlemisprotsess algab probleemsituatsiooni analüüsiga, mille tulemuseks on ülesande (probleemi) sõnastamine. Probleemi esilekerkimine tähendab, et oli võimalik eelnevalt eraldada antud (teada) ja tundmatu (otsitud). Seose loomine, suhe tuntud ja tundmatu vahel võimaldab otsida ja leida midagi uut (A.V. Brushlinsky).

Õppimise probleemse olukorra esimene märk on see, et see tekitab raskusi, millest õpilane saab üle vaid oma vaimse tegevuse tulemusena. Probleemsituatsioon peab olema õpilase jaoks märkimisväärne. Selle esinemine peaks võimalusel olema seotud õpilaste huvide ja varasemate kogemustega. Lõpuks peab üldisem probleemsituatsioon sisaldama mitmeid spetsiifilisemaid.

Õpilasele pakutav probleemülesanne peab vastama tema intellektuaalsetele võimalustele. Reeglina eelneb see omandatava õppematerjali selgitusele. Probleemülesanded võivad olla õpetlikud ülesanded, küsimused, praktilisi ülesandeid ja nii edasi. Siiski ei tohiks segi ajada probleemset ülesannet ja probleemset olukorda. Probleemülesanne iseenesest ei ole probleemsituatsioon, see võib põhjustada probleemsituatsiooni. Sama probleemne olukord võib tekkida erinevat tüüpiülesandeid.

Vaatletud arendushariduse kontseptsioonid võimaldavad järeldada, et tänapäeval prioriteediks kuulutatud isiklik arendav haridus jääb kodumaise kasvatuspraktika jaoks deklareerituks ja mitte reaalseks. Seda seletatakse asjaoluga, et kontseptsioonide põhiideed on suunatud üldisele vaimsele arengule või mõtlemise arendamisele, vaimsete tegevuste kujundamisele ja õppematerjali kindlale assimilatsioonile. Pealegi on nende probleemide lahendamine seotud peamiselt algkoolieaga.

Traditsioonilise õppe muutmine isiklikuks arenguks osutus mõistete autoritele keeruliseks. See on tingitud asjaolust, et isiklik idee 50.-70. XX sajand (nimelt just sellel ajaintervallil tekkisid need koolituse kontseptsioonid) ei omanud veel vajalikku teoreetilist, metoodilist ja metodoloogilist baasi, ilma milleta jäi isikliku arengu koolitus vaid väga väärtuslikuks ideeks, kaugel teoreetilisest ja praktilisest teostusest.

Nende kaasaegsete lähenemisviiside õpieesmärgid ei hõlma mitte ainult teadmiste kujundamist, vaid ka õpilaste üldist arengut, nende intellektuaalseid, tööjõulisi, kunstilisi oskusi ning õpilaste kognitiivsete ja vaimsete vajaduste rahuldamist. Õpetaja juhib õpilaste haridus- ja tunnetustegevust, stimuleerides samal ajal nende iseseisvat tööd, tegevust ja loomingulist uurimist. Pedagoogiline koostöö on humanistlik idee laste ja õpetajate ühisest arendustegevusest, mis põhineb vastastikusel mõistmisel, üksteise vaimsesse maailma tungimisel ning selle tegevuse edenemise ja tulemuste kollektiivsel analüüsil. Koostöö ja koosloome õppetunnid on pikk protsess õpilaste mõtlemise ümberkorraldamisel skeemist “kuuldud – meelde jäänud – ümber jutustatud” skeemile “õpitud (koos õpetaja ja klassikaaslastega otsides) – mõistetud – öeldud – meelde jäänud”

1. Babansky Yu.K. Valitud pedagoogilised tööd / Koost. M.Yu. Babansky. - M., 1989.

2. Didaktika Keskkool/ Toim. M.N. Skatkina. - M., 1982.

3. Lednev V.S. Hariduse sisu. - M., 1989.

4. Lerner I.Ya. Arenguharidus didaktilisest vaatenurgast // Pedagoogika. – 1996. – nr 2. – Lk 7.

5. Logvinov I.I. Kodumaise didaktika aktuaalsed probleemid. – M., 2005.

6. Pedagoogika./ toimetanud P.I. Pede. M., 1995.

7. Petrovski V.A. Subjektiivsus: uus paradigma hariduses // Psühholoogiateadus ja haridus. – 1996. – nr 3.

8. Slastenin V.A. ja teised Pedagoogika: Proc. abi õpilastele kõrgemale ped. õpik institutsioonid / V.A. Slastenin, I.F. Isaev, E.N. Shiyanov; Ed. V.A. Slastenina. - M.: Kirjastuskeskus "Akadeemia", 2002. - 576 lk.

9. Shiyanov E.N., Kotova I.B. Isiksuse arendamine õppimises. - M., 1999.

1

Artiklis põhjendatakse kõrghariduse haridusprotsessi didaktiliste teadmiste arendamise kontseptsiooni. Märgitakse, et see toimib metoodilise vahendina didaktilistes teadmistes toimuvate muutuste mõistmiseks ja nende arenguväljavaadete ennustamiseks mitteklassikalise teadusliku ratsionaalsuse tingimustes. Märgitakse, et didaktiliste teadmiste arendamine on nende kontseptualiseerimise samm-sammuline protsess. Didaktiliste teadmiste kujunemise tõukejõuks on kõrgharidusdidaktika kontseptuaalse ja faktilise aluse vastuolud. Selgitatakse välja sotsiaalkultuurilised ja teadusesisesed tegurid, mis määravad kõrghariduse haridusprotsessi didaktiliste teadmiste kujunemise. Rõhutatakse, et kõrghariduse haridusprotsessi puudutavate didaktiliste teadmiste hetkeseisu määravad post-mitteklassikalise teaduse eetos ja funktsioonid. Didaktilises uurimistöös levitatakse humanitaarset teadusliku iseloomu ideaali, tugevdatakse aksioloogilist aspekti ja ajakohastatakse haridusprotsessi sotsiokultuurilise tinglikkuse põhimõtet. Tuvastatakse ja kirjeldatakse kaasaegse didaktika teaduslikke ja metoodilisi probleeme ning paljutõotavaid suundi kõrghariduse haridusprotsessi käsitlevate didaktiliste teadmiste uurimise arendamiseks.

teaduslik probleem

tegurid teaduslike teadmiste arengus

didaktiliste teadmiste arenguetapid

didaktilised teadmised

kõrghariduse didaktika

1. Venemaa kõrghariduse tulevik: ekspertvaade. Foresight research - 2030: analüütiline aruanne / toim. V.S. Efimova. – Krasnojarsk: Siberi Föderaalülikool, 2012. – 182 lk.

2. Konanchuk D.S., Volkov A.E. "Greenfield" ajastu hariduses / Moskva juhtimiskooli SKOLKOVO (SEDeC) haridusarenduse keskus, september 2013. - URL: http:// www.skolkovo.ru/public/media/documents/.../ haridus_10_10_13.pdf (juurdepääsu kuupäev : 09/04/2014).

3. Makarova N.S. Sotsiokultuurilised alused kõrgkooli didaktika ümberkujundamiseks // Teaduse maailm, kultuur, haridus. – 2010. - nr 4. – Lk 171-175.

4. Teema „Didaktika kaasaegses professionaalses pedagoogikas“ eksperimentaaluuringute peamised tulemused ja järeldused 2009. aastaks. - URL: https://sites.google.com/a/iporao.ru/www/science3 (juurdepääsu kuupäev: 09.10.2014).

5. Vene haridus: trendid ja väljakutsed: kollektsioon. Art. ja analüütilised aruanded. – M.: Delo ANKh, 2009. – 400 lk.

Kõrghariduse õppeprotsess on viimastel aastatel muutunud teadus- ja ekspertringkondades pidevate arutelude objektiks. Eelkõige märgivad eksperdid haridusprotsessi orienteeritust pädevuspõhisele lähenemisele, selle informatiseerimist ja individualiseerimist, õppevormide ja -tehnoloogiate mitmekesistamist ülikoolis. Need ja paljud teised muudatused on toonud kaasa kuhjumise suur kogus uued didaktilised faktid, mis pole veel saanud teaduslikku arusaama.

Didaktilised teadmised pedagoogiliste teadmiste osana kujunevad hariduspraktika üldistuse alusel. Didaktika empiiriliste mustrite analüüsist tulenevad järeldused esindavad küllaltki kõrgetasemelisi teoreetilisi üldistusi. Õpetamispraktika kiire arengutempo viib selleni, et lõhe kõrgharidusdidaktikas selle arendamise aastate jooksul kogunenud teadmiste ja riigi juhtivate ülikoolide õpetamispraktika vahel kasvab iga aastaga. Kõik see nõuab didaktika põhiprintsiipide ülevaatamist, määrates kindlaks, kui palju selles väljatöötatu vastab uuele reaalsusele. Seda vastuolu süvendab asjaolu, et praktiliselt puuduvad kõrghariduse didaktika teemalised kaasaegsed teaduslikud ja metoodilised tööd (õpikud, õppevahendid, teatmeteosed) praktikutele: ülikoolide õppejõududele, magistrandidele, üliõpilastele, täiendava erialase haridusprogrammi üliõpilastele. Kõrgkooli õpetaja. Läbiviidud URAO „Pedagoogilise Hariduse ja Täiskasvanute Koolituse Instituut“ uuringus teemal „Didaktika kaasaegses professionaalses pedagoogikas“ (2009) märgib, et didaktikaprogramme, nende sisu ja ülesehitust pidasid rahuldavaks vaid pooled ekspertidest. ; didaktikaõpikute sisu ei vasta alati teaduse kaasaegsele arengutasemele ja „Didaktika“ erisisu ei ole piisavalt põhjendatud kõigil erialase pedagoogilise hariduse tasanditel (sh kõrgkooli- ja kraadiõppe didaktika). süvendab vastuolu kõrghariduse ülesannete, mille määrab kaasaegne sotsiaal-kultuuriline olukord, ülikooli haridusprotsessi objektiivselt olemasolevate vajaduste ja nende teadusliku (didaktilise) toetuse reaalse võimaluse vahel.

Samuti on oluline, et globaliseerumise, antropologiseerumise, informatiseerimise, teaduse kommertsialiseerumise jne mõjul toimuvad olulised muutused kõrghariduse haridusprotsessi didaktilistes teadmistes. . Need protsessid mõjutavad oluliselt didaktilisi teadmisi ja toovad kaasa vajaduse vaadata läbi nende klassikaline alus. Teatavaid edusamme selles suunas on juba saavutatud. Selgunud on kõrghariduse õppimise eesmärkide ja tulemuste muutmise kontseptuaalne alus, otsitakse kõrghariduse uutele ülesannetele adekvaatseid tehnoloogiaid ja organisatsioonilisi vorme ning õppeprotsessi elluviimisega seotud uurimissuunda, mis põhineb kõrghariduses. pädevuspõhist lähenemist arendatakse aktiivselt. Samas praktiliselt puuduvad väljaanded, mis puudutaksid ülikoolis õppimise sügavaid teoreetilisi aluseid, napib töid, mis paljastavad õppeprotsessi mustrite ja põhimõtete muutumist, kirjeldavad muutusi didaktilistes suhetes, paljastavad. uued vastuolud jne. Kõrghariduse haridusprotsessi käsitlevate didaktiliste teadmiste epistemoloogilised alused jäävad uurimata ja ilma nendeta on võimatu põhjendada väljatöötatud haridusprotsessi mudelite usaldusväärsust, metoodilisi lähenemisviise selle korraldamisele, on raske kindlaks määrata õppeprotsessi strateegilisi suundi. didaktilised uuringud jne. See olukord aktualiseerib vastuolu vajaduse arendada kõrghariduses haridusprotsessi käsitlevaid didaktilisi teadmisi vastavalt teaduslike ja pedagoogiliste teadmiste arengu tänapäevastele suundumustele ning metoodilise vahendi puudumise vahel teoorias toimuvate muutuste analüüsimiseks. ülikoolis õppimisest. Teadusuuringutes peetakse tõestatuks, et teaduslike teadmiste kujunemise protsess on mittelineaarne. Ühiskonna, teaduse ja kultuuri suhteliselt stabiilsed arenguperioodid asenduvad kriisidega. Teadusliku uurimistöö prioriteetsed valdkonnad on vastavalt rühmitatud. Üleminekuperioodi (20. sajandi 90. aastad – 21. sajandi algus) didaktilisi uuringuid iseloomustas küsimuste püstitamine kõrghariduse uute eesmärkide ja väärtuste, kõrghariduse hariduse sisu ja tehnoloogiate teoreetiliste aspektide kohta. Pärast 2008. aastat alanud suhtelise stabiilsuse periood ühiskonnas ja kõrghariduses aktualiseerib metodoloogilise, üldistava iseloomuga uurimistöö läbiviimist, milles viimastel aastatel saavutatud tulemusi tõlgendatakse ajaloolises ja pedagoogilises kontekstis, mis on sisse ehitatud „teaduse kogusse“. .” Sellega seoses ajakohastatakse teadusprobleemi, mis on seotud metoodiliste aluste otsimisega ülikoolis õppimise teoorias toimuvate muutuste analüüsimiseks, kõrghariduse haridusprotsessi käsitlevate didaktiliste teadmiste kujunemise hetkesuundade väljaselgitamiseks.

Meie uurimistöö tugineb süsteem-ajaloolise ja teadusliku käsitluse ideedele. Tulemused esitatakse omavahel seotud teoreetiliste sätete kogumina, mis moodustavad epistemoloogilise mudeli loogikas teaduse arengu ideedel põhineva didaktiliste teadmiste arendamise kontseptsiooni. Kirjeldame lühidalt kontseptsiooni põhisätteid.

Teadlaste tegevuse tulemusena toimub teaduslike ja didaktiliste teadmiste diferentseerumine ning järk-järgult tekib uurimistöö kogum, mis paljastab kõrghariduse tasemel õppimise eripära. Didaktika diferentseerumise süvenev protsess viib teaduslike teadmiste kujunemiseni, mida õigustatult identifitseeritakse kõrghariduse didaktikana. Oma loogilistelt ja metodoloogilistelt tunnustelt vastab see ülddidaktikaga kooskõlas tehtud töödele. Kõrghariduse haridusprotsessi käsitlevate didaktiliste teadmiste teadusliku sisu süstematiseerimise vormid on kontseptsioonid, põhimõtted ja tehnoloogiad(kontseptuaalne ja tehnoloogiline tase), mis põhinevad ülddidaktika töödes tehtud järeldustel(teoreetiline ja filosoofiline tasand).

Kõrghariduse haridusprotsessi käsitlevate didaktiliste teadmiste epistemoloogilise eripära määravad humanitaarteaduste faktiliste ja kontseptuaalsete aluste tunnused. Faktilise aluse aluseks - didaktilisi fakte käsitletakse kui sündmusi, mis peegeldavad ja fikseerivad ülikooli õppeprotsessi stabiilseid mustreid. Nende piirid joondab uurija positsiooni tähendus ja loogiline struktuur, kes struktureerib pedagoogilise reaalsuse fragmente vastavalt oma hinnangumudelile. Kontseptuaalne alus on keerukas mitmetasandiline didaktiliste mõistete, tõlgenduste, idealisatsioonide, mõistete, teooriate ja funktsioonide süsteem, mida didaktilised teadmised kultuuris täidavad.

Kõrghariduse haridusprotsessi puudutavate didaktiliste teadmiste arendamine on selle kontseptualiseerimise protsess ja see toimub etapiviisiliselt. Esimene aste- "õpetamise ideede tekkimine kõrgkoolides" on seotud klassikalise teadusliku ratsionaalsusega (XVIII-XIX sajand), see on üldise didaktika kui ühtse teoreetilise aluse kujunemise aeg, mis uurib "õpetamise universaalseid põhimõtteid". ” Teine faas- "ülikooli haridusprotsessi uuriva uurimissuuna didaktika raames kujundamine ja arendamine" toimub 19. sajandi lõpus - 20. sajandi esimesel poolel. Kolmas etapp Kõrgkooli didaktika kujunemist mitteklassikalises staadiumis (20. sajandi teine ​​pool - tänapäevani) võib õigustatult nimetada "kõrgkooli haridusprotsessi käsitlevate didaktiliste teadmiste ümberkujundamise" etapiks, kui toimub muutus selle temaatiliste struktuuride sisus, tüübis, vormis ja olulistes omadustes.

Sotsiokultuurilised tegurid, mis määravad kõrghariduse haridusprotsessi didaktiliste teadmiste arengu, lahendavad nad igal etapil selle kontseptualiseerimisega seotud põhiprobleemi. Esimesel etapil, tänu kogemuste kogumisele antiikaja, keskaja ja uusaja kõrgkoolides, idee umbes eristavad tunnusedülikoolis õppides vajadusest mõtiskleda hariduspraktika üle. Esmakordselt on kõrghariduses vajadus haridusprotsessi eriuuringu järele ja algab uurimistöö. Teises etapis viivad teaduse ja tehnoloogia progress, ühiskonna vajadused hariduse parandamiseks, majanduse ja tootmise vajadused kõrgharidusega spetsialistide järele, seose "teadus - kõrgharidus - tootmine" loomine. probleemide areng ning ajakohastada kõrghariduse haridusprotsessi erinevaid tahke paljastavate uuringute läbiviimist tuginedes üldistele didaktilistele teoreetilistele konstruktsioonidele. Kolmandas etapis aitavad infoühiskonna protsessid, ühiskondlike muutuste tempo kiirenemine ja väärtussüsteemi muutumine kaasa kõrghariduse hariduspraktika diferentseerumisele, ilmuvad erinevad kontseptsioonid ja lähenemisviisid haridusprotsessi kõrghariduses, õppesuund on tekkimas.

Teadusevälised tegurid, mis mõjutavad kõrghariduse haridusprotsessi käsitlevate didaktiliste teadmiste kujunemist, on seotud muutustega teadusliku ratsionaalsuse tüübis, mis seab uuringute läbiviimise ideaalid ja normid, uuritavate objektide tüübi jne. Peal esimene aste didaktilised teadmised, mis on välja töötatud klassikalise ratsionaalsuse alusel (mehaaniline maailmapilt, juhtiv uurimismeetod on eksperimentaalsete faktide üldistamine, teooria selgus ja tõendid, tõe absolutiseerimine jne), teine ​​faas seoses üleminekuga mitteklassikale (küberneetiline maailmapilt, tõenäosuslik põhjuslikkus, tõe relatiivsus, süsteemse käsitluse levik, uurimismeetodite ning kontseptuaalse ja terminisüsteemi tähendus), kolmandaks- post-mitteklassikalise ratsionaalsuse levitamine (sünergeetiline maailmapilt, interdistsiplinaarne ja probleemikeskne uurimistöö, didaktiliste nähtuste sotsiaal-kultuurilise tinglikkuse printsiip, mittelineaarsuse, tõenäosuse, avatuse, hierarhia jm printsiibid).

Kõrghariduse haridusprotsessi käsitlevate didaktiliste teadmiste arendamise protsessis toimub muutus selle põhielementides. Teaduslike teadmiste uurimise epistemoloogilise mudeli seisukohast on sellised elemendid: uurimisobjekt, teoreetiline "tuum", teadlase positsioon, juhtiv uurimismeetod, uute teadmiste saamise põhimõtted, peamised temaatilised struktuurid, ning teooria ja praktika interaktsiooni viisid.

Kõrghariduse haridusprotsessi didaktiliste teadmiste arendamise esimesel etapil teema teadustöö oli "õpetamise universaalne algus", teadlane asus teoreetiku positsioonile, kes uurib vaatlusmeetodeid, loogilist arutlust, eksperimentaalsete faktide üldistamist ja "sensoorse kogemuse" analüüsi. Põhiline uute teadmiste omandamise põhimõtted- subjekt-objekti tunnetuse printsiip, teoreetiliste teadmiste juhtrolli põhimõte seoses empiiriliste teadmistega, historitsismi põhimõte, determinism, tunnetusprotsessi ratsionaalsuse põhimõte. Teooria koostoime praktikaga viiakse läbi juhtimise kaudu üldiste nõuete, normide ja reeglite alusel. Sellest tulenevalt on selles etapis teoreetiliseks "tuumikuks" didaktiline suhe "õpetaja-õpilane" õpetaja juhtiva rolliga ning keskseks temaatiliseks struktuuriks on õpetamismeetod.

Didaktiliste teadmiste arendamise teises etapis saavad uurimisobjektiks kõrghariduse õppeprotsessi mustrid, didaktik võtab uurimisprotsessis aktiivse osaleja, eksperimenteerija rolli, tema uurimistegevus põhineb süstemaatilisel lähenemisel ja loogilisel formaliseerimisel tõusevad esiplaanile järgmised uurimispõhimõtted, nagu objektiivsus, loogilise ja ajaloo ühtsus, alternatiivsete hüpoteeside püstitamine ja nende kontrollimine jne. Teooria ja hariduspraktika on selles etapis võrdväärses suhtes. koostöö. See viib didaktilise suhte „õpetaja – õppe sisu – õpilane” arenemiseni ja komplitseerumiseni ning laiendab didaktiliste teadmiste valdkonda kuuluvate küsimuste ringi (õpetuse eesmärk, hariduse sisu, õppetöö mustrid ja põhimõtted). õpetamine, õpetamismeetodid, õpetaja ja tema suhtlus õpilasega, organisatsioon õppeprotsess jne).

Kolmandas etapis muutub rõhk didaktiliste teadmiste teema käsitlemisel, sellest saab kõrghariduse haridusprotsess kui kompleksne isearenev süsteem. Hariduspraktika pidevad muutused muudavad teadlase positsiooni - nad tegutsevad tunnistajatena, muutuste fikseerimise ja haridusprotsessi kujundajana. Süsteemsünergeetilise lähenemise metoodika levitamine aktualiseerib prognoosimise, stsenaariumide, modelleerimise ja projekteerimise meetodite kasutamist. Uute teadmiste saamise aluspõhimõtete hulgas on haridusprotsessi sotsiokultuurilise tinglikkuse, mittelineaarsuse, tõenäosuse, avatuse jne põhimõte. Hariduspraktika mitmekesistamine kõrghariduses ja selle uuenduslikkus toob kaasa teaduse mahajäämuse. Põhilises didaktilises suhtes “õpetaja – õppesisu – õpilane” on juhtiv element õpilase iseseisev töö õppesisuga. Kõrghariduse didaktika peamised temaatilised struktuurid on koondatud ja vormistatud.

Kõrghariduse haridusprotsessi puudutavate didaktiliste teadmiste hetkeseisu määravad post-mitteklassikalise teaduse eetos ja funktsioonid. Didaktikas laiendatakse trinitaarset metodoloogiat ja humanitaarteadusliku iseloomu ideaali (uurimisobjekti valikust ja uurimisstrateegia põhjendamisest kuni argumentatsioonimeetoditeni), tugevdatakse didaktika uurimise aksioloogilist aspekti ja põhimõtet. haridusprotsessi sotsiaalkultuurilist tinglikkust ajakohastatakse. See peegeldub tänapäevaste didaktiliste teadmistega seotud teaduslike ja metodoloogiliste probleemide olemuses.

Esiteks on see klassikalise ja tärkava post-mitteklassikalise didaktika vahelise metodoloogilise lõhe probleem, kõrgharidusdidaktika ideede järjepidevuse elluviimise mehhanismide otsimine teaduses ja hariduses toimuvate muutuste kontekstis. Lisaks on oluline probleem sotsiokultuuriliste tegurite mõju väljaselgitamisel ülikoolis õppimisele ja sellega kaasnevate muutuste prognoosimisel haridusprotsessis. Hariduspraktika areng ja teaduse faktilise baasi laiendamine aktualiseerib kõrgharidusdidaktika terminoloogilise maatriksi konstrueerimise aluse leidmise, kõrgkoolididaktika kontseptuaal-kategoorilise aparaadi arengumustrite väljaselgitamise, didaktilise diskursuse uurimise ja teaduse faktilise baasi laiendamise probleemi. didaktiliste teadmiste humanitaarset laadi arvestavate uurimisstrateegiate põhjendamise probleem. Didaktiliste teadmiste teaduslikud aspektid on seotud klassikalise didaktilise teadmise uutes tingimustes rakenduspiiride määramise probleemiga ning kaasaegse kõrgharidusdidaktika eetose ja eneseteadvuse ülesehitamise probleemiga.

Sellega seoses võib öelda, et kõrghariduse haridusprotsessi käsitlevate didaktiliste teadmiste uurimise arendamine on seotud mitme paljutõotava suunaga. Esiteks on see kõrghariduse haridusprotsessi käsitlevate kaasaegsete didaktiliste teadmiste temaatilise struktuuri elementide uurimine, klassikalise, mitteklassikalise ja mitteklassikalise didaktika elementide sünteesi põhimudelite otsimine. Teiseks didaktilise prognoosimise metoodika täiustamine ja sünergia-, modelleerimis- ja disainimeetoditel põhinevate uuringute läbiviimine. Kolmandaks on didaktika jaoks oluline püstitada uusi humanitaarteaduslikke probleeme ning kasutada humanitaarteaduslikke uurimisstrateegiaid (diskursus, ülikoolihariduse mudelite, kontseptsioonide, tehnoloogiate jne mõistmine, tõlgendamine ja hindamine). See suund võib hõlmata ka kõrghariduse haridusprotsessi käsitlevate didaktiliste teadmiste kontseptuaalse süsteemi rikastamist humanitaarkategooriatega (dialoog, märk, tõlgendus, maailmamudel, tähendus, õppeprotsessis osalejate subjektiivsus, refleksiivsus, haridusruum). ülikoolist, haridussündmusest-situatsioonist, haridusteekonnast jne).

Meie uurimistöö tulemuste analüüs võimaldab väita, et kõrghariduse haridusprotsessi puudutavate didaktiliste teadmiste arendamise väljavaated on ühelt poolt seotud kõrghariduse teooriate, lähenemisviiside, kontseptsioonide ja tehnoloogiate põhjendamisega. haridus, võttes arvesse hetkeolukorda ühiskonnas, teaduses ja hariduses: globaliseerumine ja informatiseerumine, antropologiseerimine, majanduslikud, poliitilised, kultuurilised protsessid, milles ülikoolis haridust läbi viiakse. Teisest küljest võivad need olla aluseks teadusuuringutele, mille eesmärk on määrata kindlaks kõrghariduse didaktika staatus, selle teoreetiline struktuur, funktsioonid teaduslike ja pedagoogiliste teadmiste süsteemis, metodoloogilised prioriteedid (metodoloogilised lähenemisviisid, uurimisprogrammid ja strateegiad, kaasaegsed meetodid uurimistöö jne), selle saavutuste üldistamise ja süstematiseerimisega teadusdistsipliini uurimise infomudeli loogikas ning uute probleemvaldkondade kaasajastamisel.

Arvustajad:

Petrusevitš A.A., pedagoogikateaduste doktor, professor, Omski Riikliku Pedagoogikaülikooli föderaalse kutseõppeasutuse pedagoogikaosakonna professor.

Churkina N.I., pedagoogikateaduste doktor, dotsent, Omski Riikliku Pedagoogikaülikooli föderaalse kõrgharidusasutuse pedagoogika osakonna professor.

Bibliograafiline link

Makarova N.S. KÕRGKOOLI HARIDUSPROTSESSI KOHTA DIDAKTILISTE TEADMISTE ARENGU MÕISTE // Teaduse ja hariduse kaasaegsed probleemid. – 2014. – nr 5.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=14729 (juurdepääsu kuupäev: 01.02.2020). Toome teie tähelepanu kirjastuse "Loodusteaduste Akadeemia" poolt välja antud ajakirjad

Didaktika kui teaduse aine, funktsioonid ja ülesanded.

Didaktika kui õppeaine.

Didaktika seos teiste teadustega.

Didaktika kui teaduse aine, funktsioonid ja ülesanded.

Plaan

Teadmiste evolutsiooni protsessis ühiskonnas on pedagoogikateadus - didaktika (termin: kreeka keelest. didaktikos tähendab "õpetlikku, õpetamisega seotud" didasko- "Uuring").

Didaktika ajaloost. Selle termini tõi pedagoogilisse reaalsusesse kuulus saksa teadlane Wolfgang Rathke(Ratihiem) (1571 - 1635), kes pidas didaktikat õpetamise kunstiks. Didaktika rajajat peetakse silmapaistvaks tšehhi õpetajaks John Amos Comenius (1592–1670), kes väljendas oma teoreetilises traktaadis "Suur didaktika" ideed, et didaktika on "universaalne kunst õpetada kõigile kõike", "moraali kujundamine tervikliku moraali suunas" ja esitas süstematiseeritult peamised sätted, ideed. ja järeldused õppimisteooriate kohta.

I. F. Herbart(17762-1841), arendades didaktika teoreetilisi aluseid, mõistis seda kui “kasvatusliku õpetamise” sisemist, terviklikku ja järjepidevat teooriat, mis ühendab õpetamise ja õppimise protsessi;

K.D.Ušinski(1824-1870) tõstatas probleemi äärmise tähtsuse kohta seoste loomisel õpetamise teooria ja praktika, psühholoogia ja pedagoogika vahel sensoorse ja ratsionaalse teadmise ühtsuse alusel;

D. Dewey(1859-1952) keskendus lapse aktiivsele rollile õppeprotsessis, praktilise tegevuse põhimõttele, mis põhineb isiklik kogemus ja intellektuaalse tegevuse võime kujundamine.

Didaktika arengus võime tinglikult eristada ajaloolised etapid.

Nii teeb I. Marev, kuulus Bulgaaria filosoof ja õpetaja, välja järgmised didaktika arenguetapid.

Esimene periood: kuni 17. sajandini (enne Ya. A. Comeniust) - "pedagoogilise ja didaktilise loovuse" teaduseelne etapp; situatsiooniline, vahetu arusaam didaktilisest protsessist, “kasvatustraditsioonidest ja tavadest” keskaegse skolastika domineerimise all.

Teine periood: 17. sajandist keskpaigani. 20. sajand (alates Ya. A. Komenskyst – kuni küberneetika kui juhtimisprotsesside üldteooria tekkeni) – pedagoogiliste ja didaktiliste teooriate arendamine, põhiseaduste kehtestamine. Oma panuse didaktika arendamisse andsid: I. G. Pestalozzi, I. F. Herbart, A. F. Disterweg, K. D. Ushinsky, N. A. Korf, V. P. Vakhterev, P. F. Kapterev jt teadlased.

Kolmas periood: 20. sajandi keskpaigast tänapäevani – etapp, mil kujunes välja suundumus lahendada pakilisi teaduslikke ja sotsiaalseid probleeme pedagoogika ja didaktika kvantitatiivsete ja kvalitatiivsete teooriate loomisel ja integreerimisel, teooriate loomisel ja kasutamisel. uued didaktilised materjalid, tehnilised õppevahendid, haridus- ja seireprogrammid. Sel ajal arendasid didaktikat J. Dewey (USA), P. N. Gruzdev, M. A. Danilov, B. P. Esipov, L. V. Zankov, M. N. Skatkin, Poola õpetaja V. Okon, I. J. Lerner, V. V. Kraevsky ja teised meie riigi teadlased. .

Didaktika– pedagoogikateaduse haru, mis arendab õppimise ja kasvatuse teooriat.

Didaktika kui teadus - see on kasvatava ja arendava õpetamise ja kasvatuse pedagoogiline teooria.

„Didaktika on kasvatus- ja arenduskasvatuse teooria ehk teisisõnu reaalsusnähtus, mida iseloomustab sihikindlalt programmeeritud sotsiaalse kogemuse sisu ja selle organiseeritud edastamine nooremale põlvkonnale kultuuri säilitamise ja arendamise eesmärgil. (I.Ya. Lerner. Didaktika filosoofia ja didaktika kui filosoofia. M.: Kirjastus ROU, 1995, lk 11).

Kaasaegses didaktikas uuritakse ka õppeprotsessi korraldust tervikuna. Samal ajal on maailma teaduslikes teadmistes teaduste diferentseerumise ja lõimumise protsessi kontekstis ilmnenud tendents kasvatusteaduse - edukoloogia (termin pärineb inglise keelest) loomisele.

Uurimisobjekt didaktikas on õppeprotsess kogu oma mahus ja mitmekesisuses. Teema uurimine tähistab õppeprotsessi korraldamist loogikas: mustrid, põhimõtted, eesmärgid ja eesmärgid, sisu, meetodid ja tehnikad, tehnoloogiad, vahendid, õppekorralduslikud vormid. V. Okoni järgi on didaktika uurimise subjektiks igasugune teadlik didaktiline tegevus, mis väljendub õppeprotsessides, nende sisus, edenemises, meetodites, vahendites ja korralduses, allutatud seatud eesmärkidele.

Didaktika eesmärk: kirjeldada, selgitada, modelleerida kaasaegse õppimise ja kasvatuse protsessi õppe- ja kasvatusprotsessi arenguvõimete tulemuslikuks rakendamiseks kaasaegses haridusruumis. Õppimisteooria eesmärk on lahendada hulk ülesandeid, mis on esitatud V.A. Sitarovi järgi teatud hierarhias.

Üldülesanne (pedagoogikateaduste jaoks): tutvustada nooremale põlvkonnale universaalseid inimlikke väärtusi läbi inimtsivilisatsiooni olulisemate saavutuste valdamise, et omandada kindlad ja tõesed teadmised looduse, ühiskonna ja inimese põhinähtustest ja mustritest ning nende teadlikust ja aktiivsest rakendamisest oma praktilises tegevuses .

Konkreetsed ülesanded didaktika as õppimisteooriad: teaduslike teadmiste mahu ja sisu määramine, ᴛ.ᴇ. õppeprotsessi ontoloogiliste aluste väljaselgitamine; didaktika funktsioonidele keskendunud tehnoloogiliste vahendite kujunemine; didaktika prognostilis-sihtpositsioonide väljaselgitamine, s.o optimaalsete tingimuste loomine haridusprotsessi korraldamiseks ja nende korrigeerimiseks.

Haridustehnoloogia konkreetsed eesmärgid:õppeprotsessi didaktilise konstruktsiooni, st selle kognitiivse (epistemoloogilise) olemuse tuvastamine; koolitusmudeli kujundamine vastavalt sellele struktuursed omadused: koolituse eesmärk, sisu, meetodid ja võtted, koolituse korraldamise vormid, koolituse tulemus.

Üldiselt saab didaktika ülesandeid esitada järgmiselt:

uurida loomulikke seoseid isiksuse arengu ja õppimisprotsessi vahel, milles see areneb;

teaduslikult põhjendama koolituse ja hariduse eesmärke, koolituse ja hariduse sisu valikut ja kujundamist,

õppevahendite valik (meetodid, vormid, tehnoloogiad jne); koolituse korraldamise õppevormid jne.

Didaktika funktsioonid on määratletud järgmisel kujul: kodumaises didaktikas - teaduslik-teoreetiline ja disainitehnoloogiline (M.N. Skatkin, V.V. Kraevsky), välisdidaktikas: kognitiivne, praktiline (V. Okon).

Tulemus teaduslikud uuringud didaktika on haridus- ja arenduskoolituse ja kasvatuse korralduse teoreetilised alused.

Didaktilised teadmised on süsteemne, universaalne ja normatiivne iseloomu.

Süsteemne olemus didaktika tundmine on seletatav asjaoluga, et õppeprotsessi iseloomustab muutumatute tunnuste kogum, mis annab püsivuse paljudele iseloomulikele seostele õppimise osapoolte ja nende interaktsiooni vahel, mis võimaldab käsitleda didaktilisi teadmisi teatud hierarhias. Nii kujunesid didaktikas teadmiste plokid: eesmärgid, hariduse sisu, funktsioonid isiksuse kujunemisel, assimilatsioonimeetodid, õppemeetodid, nende vormid, koolituse organisatsioonilised vormid, õpetamistehnoloogiad, õpitulemused, mis moodustavad süsteemi. haridusprotsessi omavahel seotud, vastastikku sõltuvad ja vastastikku mõjuvad tegurid.

Universaalne tegelane didaktilised teadmised seisnevad nende universaalses (üldhariduslikus) tähenduses, nende rakendamise äärmises tähtsuses seal, kus õppimine toimub (lasteaed, kool, ülikool jne).

Normatiivne iseloom on tingitud asjaolust, et suure osa teoreetiliste didaktiliste teadmiste kasutamine on iga õppeasutuse õppeprotsessi korraldamisel normiks.

Didaktika kontseptuaalsed alused koosnevad B. S. Gershunsky ja N. S. Rozovi järgi järgmistest põhisätetest:

varieeruvus, s.o õppetehnoloogiate objektiivse mitmekesisuse ja nende praktilise rakendamise teoreetiline tunnustamine;

fundamentaalsus, mis tähendab keskendumist üldistatud ja universaalsetele teadmistele, ühise kultuuri kujunemisele ja teadusliku mõtlemise arendamisele;

individualiseerimine, põhjustatud vajadusest reguleerimata, iga indiviidi omadustele vastava loomingulise tegevuse järele;

teoretiseerimine, mis on seotud hariduse üldise sisu ja õpetatavate teadmiste komponentide staatusega;

mitmus, mis on seotud maailma paljususe kontekstis otsuste tegemise äärmise tähtsusega;

aksiologiseerimine, mis hõlmab võimalike väärtussuundade ja -süsteemide süstemaatilist kaalumist;

humaniseerimine, mille aluseks on õppeprotsessi subjektide individuaalne-isiklik, väärtussemantiline, kultuuriline ja tegevussuund;

terviklikkus ja integratsioon nii õppeprotsessi sisulisi kui ka tehnoloogilisi komponente, keskendudes erinevate teadusvaldkondade materjalide lõimimisel põhinevate süsteemselt struktureeritud teadmiste tajumisele, interdistsiplinaarsete seoste ja sõltuvuste olemasolule jne.

Didaktika esitab võtmeküsimused ja vastused nendest didaktilises uurimistöös ja nende teoreetilisest mõistmisest.

Miks õpetada?- Haridusprotsessi õppeainete motivatsiooni- ja väärtusorientatsiooniga seotud kasvatuseesmärgid.

Mida õpetada?- Õppe sisu määramine, haridusstandardite, õppekavade ja õppeprotsessi metoodilise toe väljatöötamine.

Kuidas (kuidas?) õpetada?- Sobivate didaktiliste põhimõtete, meetodite, tehnoloogiate ja õppevormide valik kaasaegsed nõudedõppeprotsessi korraldamisele.

Τᴀᴋᴎᴍ ᴏϬᴩᴀᴈᴏᴍ, kaasaegne didaktika, kellel on rohkem kui kolmsada aastat arengulugu, jätkab õppe- ja kasvatusprotsessi korraldamise kõige üldisemate teoreetiliste probleemide väljatöötamist normatiivse ja rakendusliku toetuse eesmärgil kaasaegne praktika haridusprotsess.

2. Didaktika põhimõisted ja teaduslikud kategooriad.

Didaktika põhikategooriad on: õppeprotsess, didaktika põhimõtted, koolituse ja kasvatuse sisu, õppetegevuse korraldamise vormid ja meetodid; igaüks neist on teistega seotud ja neid käsitletakse tervikliku teadusliku ja didaktilise süsteemi osana, elemendina.

Didaktika põhimõisted: haridus, koolitus, õpetamine, õpetamine.

Haridus loetakse: a) süsteemiks, b) protsessiks; c) tulemus; d) väärtus jne.

Vene Föderatsiooni hariduse seadus (1992 ᴦ.) esindab haridust kui sihipärast haridus- ja koolitusprotsessi üksikisiku, ühiskonna ja riigi huvides, millele on lisatud õpilaste kehtestatud haridustasemete avaldus. riigi poolt (hariduslik kvalifikatsioon), tõendatud vastava dokumendiga.

Vene Föderatsiooni hariduse seadus määratleb riigi kõige olulisemad seisukohad haridusvaldkonnas.

Õigus haridusele on üks Vene Föderatsiooni kodanike põhiseaduslikke ja võõrandamatuid põhiõigusi. Haridus toimub vastavalt Vene Föderatsiooni õigusaktidele ja rahvusvahelisele õigusele. Haridusvaldkond on meie riigis kuulutatud üheks prioriteediks.

Kaasaegne haridus võimaldab tagada jätkuõpet ühtses riiklike ja avalike haridusasutuste süsteemis, tagades kõigi üldhariduse, polütehnilise ja kõrgkooli probleeme ühiselt lahendavate lülide ühtsuse ja omavahelise seotuse. kutsekoolitus isik, arvestades inimese enda ja ühiskonna vajadusi ja võimalusi.

Hariduse all täna saavad nad aru integreeriv ja mitmetahuline protsess ja tulemus indiviidi tutvustamine kultuuri, sotsiaalse kogemuse, vaimse ja infosfääriga ning terviklik isiksuse areng.

Kaasaegses hariduses on trendid:

Demokratiseerimine (kõikide õppeprotsessi subjektide õiguste ja vabaduste laiendamine);

Humaniseerimine (järkjärguline üleminek humanistlikule haridusprotsessile selle kõigi ilmingute ja aspektide humaniseerimise kaudu);

Humanitariseerimine (humanitaarteadmiste osakaalu suurendamine: inimesest, tema võimetest,

suhted, võimalused ja teadmiste humaniseerimine õpilaste vaimse arengu eesmärgil);

Mitmekesistamine (mitme valikuvõimaluse olemasolu haridusruumis: hariduse mitmekesisus

programmid, õpikud, õppeasutuste liigid jne);

Koolituse individualiseerimine ja diferentseerimine;

Hariduse järjepidevus;

Alternatiivid haridusele (võimalus valida erinevad vormid koolitus: riiklikus õppeasutuses, kaugõpe, eksternõpe, individuaalõpe jne);

Hariduse rolli ja prestiiži tõstmine (ühiskonnale tervikuna ja igale inimesele eraldi) jne.

B. S. Gershunsky, E. I. Kazakova, B. T. Likhachevi, A. P. Tryapitsyna uuringutes käsitletakse haridust mõistena, mis hõlmab järgmisi aspekte:

haridus kui protsess,ᴛ.ᴇ. koolituse, hariduse, arengu, indiviidi enesearengu terviklik ühtsus; kultuurinormide säilitamine, keskendudes kultuuri tulevikuolukorrale; tingimuste loomine indiviidi sisemise potentsiaali täielikuks realiseerimiseks ja tema kujunemiseks integreeritud ühiskonnaliikmeks, täites põlvkondade ühendamise funktsiooni ühises kooseksistentsiaalses ruumis;

haridus kui sotsiaalkultuuriline institutsioon,ühiskonna majandusliku, sotsiaalse, kultuurilise toimimise ja paranemise edendamine isikute spetsiaalselt organiseeritud, sihipärase sotsialiseerimise ja inkultureerimise kaudu, mis väljendub süsteemis, mis hõlmab haridusasutusi, nende juhtorganeid, nende toimimist ja arengut tagavaid haridusstandardeid;

hariduse tulemusenaᴛ.ᴇ. noorema põlvkonna üldkultuuri ja hariduse tase, inimtsivilisatsiooni evolutsioonilise arengu käigus kogunenud vaimse ja materiaalse potentsiaali areng, mis on suunatud edasisele sotsiaalsele progressile. Haridus kui süsteem– see on inimarenguks vajalik ühiskonna eriliselt organiseeritud tingimuste ja hariduslike, metoodiliste ja teaduslike organite ja institutsioonide süsteem. (G, M. Kodzhaspirova. A.Yu. Kodzhaspirov. Pedagoogiline sõnaraamat. M.: Akadeemia, 2003, lk 92).

Teine hariduse tõlgendus, mis on esitatud E. P. Belozertsevi töödes, on seotud mõiste "mudel" - "jumalakuju" - semantika ja sügava religioosse tähendusega, mis tähistab inimese nägu, maski, inimeksistentsi vormi. ühiskonna ajalooliselt arenenud moraali, väärtuste ja rahvuslike ideaalide semantilises valdkonnas. Haridust peetakse rahvusrühma, ühiskonna, inimtsivilisatsiooni oluliseks tunnuseks, nende enesesäilitamise ja -arengu meetodiks, s.t. . harida inimest - see tähendab tema muutmist, ümberkujundamist, tema isiksuse arendamist , kujundada temas isik; tegelege eneseharimisega - muutke oma isiksust, kujundage seda oma kavatsuste mõjul ja töötage enda kallal.

Kodumaises didaktikas on tunnustatuim mõiste “õppimine” järgmine definitsioon (teooria põhjal JA MINA. Lerner, M. N. Skatkin, V. V. Kraevski ja jne).

Haridus- see on spetsiaalselt organiseeritud, pedagoogiliselt sihipärane õpetaja ja õpilase omavahel seotud tegevuste protsess, mille eesmärk on õpilase hariduse sisu (teadmiste süsteemid, võimed, oskused, loomingulise tegevuse meetodid, eluväärtused ja maailmavaade) omastamiseks. ideed). Õpetamine- see on õpetaja (õpetaja) tegevus õpilaste õppesisu assimilatsiooni korraldamisel. Õpetamine- ϶ᴛᴏ õpilase (õpilase) tegevus õpetaja juhendamisel, tagades talle hariduse sisu assimilatsiooni.

V.Okon kaalub haridust kui „tegude kogum (välis- ja sisemine), mis võimaldab inimestel õppida tundma loodust, ühiskonda ja kultuuri, osaleda nende kujunemises ning samal ajal tagada oskuste, võimete ja annete, huvide ja meeldimiste, uskumuste ja tõekspidamiste mitmepoolse arengu. eluhoiakud, samuti kutsekvalifikatsiooni omandamine” .

I. F. Kharlamov selgitab haridust sihikindla pedagoogilise protsessina õpilaste aktiivse haridus- ja tunnetustegevuse korraldamiseks ja stimuleerimiseks teadmiste, oskuste, võimete omandamiseks, loominguliste võimete, maailmavaate ja moraalsete vaadete arendamiseks.

V.A. Slastenini sõnul, "õppimine pole midagi muud kui spetsiifiline tunnetusprotsess, mida juhib õpetaja."

3. Didaktika seos teiste teadustega. Didaktika on seotud:

filosoofiaga; epistemoloogiaga(teadmisteooria), mis võimaldab leida metodoloogilise didaktiliste nähtuste ja uurimistöö põhjendamine);

füsioloogiaga(võimaldab mõista õpilaste füüsilise ja vaimse arengu kontrollimise mehhanisme) ;

pedagoogilise, arengu-, sotsiaalpsühholoogiaga, isiksusepsühholoogiaga ( selgitada isiksuse arengu peamisi käsitlusi õppeprotsessis);

kognitiivse psühholoogiaga(õppimine, loovus, kognitiivsed protsessid jne);

ajalooga (üldharidus ja hariduse ajalugu) ;

keeleteadusega ( keeleõpetuse üldiste mustrite kaudu, mis sõltuvad hariduslikest eesmärkidest, eesmärkidest ja õpitava materjali iseloomust ühe- ja kakskeelsuse tingimustes );

matemaatikaga( kasutatakse matemaatilisi uurimismeetodeid) ;

küberneetikaga ( komplekssete dünaamiliste süsteemide haldamise teadus teabe tajumiseks, säilitamiseks ja töötlemiseks psühholoogiliste ja pedagoogiliste protsesside modelleerimise ja uurimise eesmärgil);

sotsioloogiaga ( kasutatakse sotsioloogilisi uurimismeetodeid) jne.

Didaktikaga seotud privaatsete meetoditega, kuna see on moodustamise aluseks ainemeetodid (eradidaktika), kuna see sisaldab spetsiifilisi tehnoloogiaid nende praktiliseks rakendamiseks.

Pedagoogika ja didaktika on ristuvad (seotud) mõisted;

Pedagoogika ja didaktika on terviku ja osa suhtes;

“didaktika” on laiem mõiste kui “pedagoogika”;

Pedagoogika ja didaktika on eraldiseisvad iseseisvad distsipliinid.

Enamikes kaasaegsetes töödes (M.A. Danilov, V. Okon, M.N. Skatkin, G.I. Shchukina jt) käsitletakse didaktikat pedagoogika osana, millel on oma uurimisobjekt.

4. Didaktika kui õppeaine võimaldab tulevasel õpetajal:

omandada teadmisi: a) olemuselt kontseptuaalne (didaktilised põhimõisted, mustrid, teooriad jne);

b) normatiiv-rakenduslik olemus (didaktiliste põhimõtete ja reeglite rakendamine võimaldab üles ehitada õppeprotsessi normatiivsele alusele jne);

arendada üldisi didaktilisi oskusi(didaktiliste eesmärkide ja eesmärkide seadmine , õppemeetodi valimine, tunni tüübi määramine jne): reproduktiivne, kujundus-variatiivne, loov;

V) näita väärtust koolituse korraldamisega seotud pedagoogilise tegevuse erinevatele aspektidele;

G) arendada üldpedagoogilisi oskusi(organisatsiooniline, kommunikatiivne, tajutav jne);

d ) arendada reflekteerimisoskust;

e) arendada info- ja suhtluspädevusi jne.

Didaktikaõpe on korraldatud järgmistes vormides: loengud, seminarid, pedagoogilised uuringud

Kirjandus

Peamine kirjandus

1. Keskkooli didaktika/ Toimetanud M.N. Skatkin..-M., 1982.

2. Aken B. Sissejuhatus ülddidaktikasse - M., 1990.

3. Sitarov V.A. Didaktika.- M.: Kirjastus. Keskus "Akadeemia", 2002.

4. Pedagoogika: õpik. Käsiraamat pedagoogiliste õppeasutuste õpilastele / Slastenin V.A., I.F. Isajev, A.I. Mištšenko, E.N. Šijanov.– M.: Shkola-Press, 1997.

lisakirjandust

1. Gershunsky B.S. 21. sajandi haridusfilosoofia. - M., 1998.

2. Zagvyazinsky V.I. Õppimisteooria: kaasaegne tõlgendus: Proc. abi õpilastele kõrgemale ped. asutused. – M.:

"Akadeemia", 2001.

3. Klingberg L.Õppeteooria probleemid. - M., 1984.

4. Kupisevitš Ch.Ülddidaktika alused. - M., 1986.

5. Lerner I.Ya. Kaasaegse õppeprotsessi teooria ja selle tähendus praktikale.//Sov. pedagoogika., 1989, nr 11.-

6. Lerner I.Ya. Didaktikafilosoofia ja didaktika kui filosoofia. M.: Kirjastus ROU, 1995, lk 11.

7. Marev I. Didaktika metodoloogilised alused. - M., 1987.

8. Hariduse uued väärtused: tesaurus. - M., 1995.

Küsimused ja ülesanded enesekontrolliks 1. loenguks.

o Andke didaktika kui teaduse määratlus.

o Mis on didaktika eesmärk?

o Millised on didaktika põhimõisted?

o Milliste teadustega on didaktika seotud?

o Mõtte jaoks . Igapäevaelus kohtame sõnu, mis on seotud sõnaga "didaktika": didaktiline eesmärk, didaktilised suhted, didaktilised nõuded, didaktiline materjal, didaktiline teater, didaktism, didaskal, didaktogenees. a) Mis on nende olemus? b) Milline järgmistest ei ole pedagoogiline nähtus?

Testiülesanded loengule 1.

1. Didaktika kui teaduse aine on

1. õpilaste õppetegevuse korraldamise teoreetilised alused;

2. kasvatus- ja arenduskoolituse ja kasvatuse protsessi korraldamise teoreetilised alused:

3. haridusasutuse pedagoogilise protsessi korraldamise teoreetilised alused.

2. Peetakse didaktika rajajat

1. Rousseau J.-J.

2. Disterweg A.

3. Komensky Ya.A.

4. Pestalozzi I.G.

3. Didaktika kui teaduse funktsioonid M. N. Skatkini, I. Ya Lerneri, V. V. Kraevski järgi:

1. hariv ja praktiline;

2. epistemoloogilised ja praktilised;

3. teaduslik-teoreetiline ja disain-tehnoloogiline.

4. Haridus on

1. isiksuse tervikliku arengu mitmetahuline ja integreeriv protsess;

2. inimese sotsiaalse kogemuse omastamise protsess;

3. sotsiaalse kogemuse nooremale põlvkonnale ülekandmise protsess.

4. Õppeprotsess on

1. õpetaja ja õpilaste vahelise suhtluse protsess, mille eesmärk on omandada teadmised, võimed, oskused, loomingulise tegevuse meetodid, emotsionaalse ja väärtuspõhise suhtumise kogemus maailma.

2. sotsiaalse kogemuse edasiandmise protsess õpetaja poolt õpilasele

3. õppematerjali valdamine õpilaste poolt.

5. Õppeprotsessi kahekülgsuse määrab tegevuste ühtsus ... ja ...

6. Õpetaja tegevust õpilaste õppe- ja tunnetustegevuse korraldamisel nimetatakse tavaliselt ......

7. Õpilase tegevust pedagoogiliselt organiseeritud teadmiste ja oskuste omandamise tingimustes nimetatakse tavaliselt ....

8. Viige õppeprotsessi olemuse definitsioon autoriga kokku

Õppimist nähakse kui...

Kaasaegsete didaktiliste kontseptsioonide eripäraks on nende arendav iseloom, uus, aktiivne õpetamisviis. Vaatame mõningaid arendushariduse kontseptsioone.

Kontseptsioon L.V. Zankova. Teadusrühma jõupingutused L. V. juhtimisel. Zankov 1950.–1960. olid suunatud uue, tõhusama algkooliõpilaste õpetamise süsteemi väljatöötamisele. Selle kontseptsiooni aluseks on järgmised omavahel seotud põhimõtted:

· treenimine kõrge raskusastmega;

· õppeprogrammi materjali kiire tempo;

· teoreetiliste teadmiste juhtiv roll;

· õpilaste teadlikkus õppeprotsessist;

· sihikindel ja süsteemne töö kõigi õpilaste, ka kõige nõrgemate, arendamisel.

Neid põhimõtteid rakendati spetsiaalselt välja töötatud programmides ja meetodites lugemise, kirjutamise, matemaatika, loodusloo ja teiste ainete õpetamiseks. L.V. koolitussüsteem Zankova näitas eksperimentaalsel testimisel kõrget efektiivsust, kuid 1960–1970ndatel tehtud katse juurutada see massipraktikasse ebaõnnestus, kuna valdav enamus tolleaegseid õpetajaid ei suutnud seda omandada. Kontseptsioon taaselustati 1980ndate lõpus ja 1990ndate alguses. põhjustatud kooli keskendumisest õpilaskesksele õppele.

Mõtestatud õppimise kontseptsioon välja töötatud 1960. aastatel. teadusliku meeskonna poolt, mida juhivad psühholoogid V.V. Davõdov ja D.B. Elkonin ka algkooli jaoks. Selle kontseptsiooni kohaselt liigub õpilane õppematerjali omandamise protsessis konkreetse pildi mõistmiselt abstraktse kontseptsiooni mõistmiseni. Hilisem teoreetiline reprodutseerimine põhineb vastupidisel loogikal: õpilase mõte liigub abstraktselt konkreetsele. Just selline õppeprotsessi ülesehitamise loogika peaks aitama kaasa nooremate kooliõpilaste parimate õpitulemuste saavutamisele.

Vaimsete toimingute järkjärgulise kujunemise kontseptsioon välja töötatud P.Ya vastava teooria alusel. Galperin ja N.F. Talyzina, See teooria põhineb järgmisel mustril: iga vaimne tegevus pärineb materiaalsest välisest tegevusest. Mis tahes vaimse oskuse kujundamiseks peate esmalt looma õpitingimused, mis modelleerivad seda objektide ja muude materiaalsete objektidega tegevuste vormis ning seejärel kandke selle rakendamine üle verbaalsele (verbaalsele) tasemele.

Vaimsete tegevuste järkjärgulise kujunemise kontseptsiooni kohaselt suurenevad õppeprotsessi võimalused märkimisväärselt, kui lapsed ja õpilased läbivad õppimise käigus järgmised omavahel seotud etapid:

1) tegevuse motiveerimine ja õpilaste eelnev tutvustamine tegevuse ja selle läbiviimise tingimustega;

2) õpilaste teadlikkus diagrammist, eelseisva tegevuse algoritmist (praegusel etapil kasutatakse laialdaselt diagramme, juhiseid ja meeldetuletusi, mis kujutavad visuaalselt üksikuid toiminguid ja nende järjekorda);

3) toimingu väline sooritamine ja toimingu valjuhäälne rääkimine;

4) tegevuse üldistamine (tavaliselt on see valjuhäälselt väljendatud järeldus, mis võtab tehtud toimingu kokku);

5) sisekõne staadium, tegevuse üleminek väliselt vormilt (materjalilt) sisemisele, mentaalsele;

6) tegevuse kinnistamine sisemises, mentaalses plaanis, teadvustamine isiklikult oluliseks ja vajalikuks.

Probleemipõhise õppe kontseptsioon See hõlmab õpilaste vaimse arengu reservide otsimist: loova mõtlemise ja iseseisva kognitiivse tegevuse võime. Selle kontseptsiooni teaduslik põhjendus tehti 1960.–1970. teosed T.V. Kudrjavtseva, A.M. Matjuškina, M.I. Makhmutova, V. Okonya jt.

Probleemõppe olemus on probleemsituatsioonide õpetajapoolne organiseerimine õpilaste jaoks, nende olukordade teadvustamine, nende aktsepteerimine ja lahendamine õpilaste ja õpetaja ühises suhtluses õpilaste maksimaalse sõltumatuse ja üldise suunava juhendamisega. õpetaja.

Probleemsed olukorrad tekivad näiteks järgmistel juhtudel:

· kui õpilastele juba teadaolevate faktide ja uute teadmiste vahel on lahknevus;

· kui õpilased seisavad silmitsi uute tingimustega olemasolevate teadmiste, oskuste ja vilumuste kasutamiseks;

· kui on vaja valida õpilasele teadaolevate meetodite hulgast kasvatuslik-tunnetusliku ülesande lahendamiseks ainuõige või parim vms.

Probleemsete olukordade loomisel tuleks õpetajat suunata reeglid:

· iga ülesanne peaks põhinema teadmistel ja oskustel, mis õpilasel juba on;

· tundmatu, mis probleemsituatsiooni lahendamisel õpilasel „avastamist” vajab, peab olema omastatav ja aitama kaasa tõeliselt oluliste teadmiste ja oskuste kujunemisele;

· probleemülesande täitmine peaks äratama õpilases huvi ja vajaduse omandatud teadmiste järele.

Probleemõppes on tavaks eristada nelja peamist: etapp:

1) probleemolukorra teadvustamine (“olukord vajab lahendamist, sest...”);

2) olukorra analüüs ja probleemi sõnastamine (“probleem on selles, et...”);

3) probleemide lahendamine: hüpoteeside püstitamine ja lahenduste põhjendamine, loogilisemate hüpoteeside valimine ja nende järjepidev testimine;

4) lahenduse õigsuse kontrollimine (“vastuolu on kõrvaldatud, sest...”).

Üles

Küsimus, mida õpetada, on didaktikas üks olulisemaid. Erinevatel ajalooperioodidel püüdsid sellele vastata silmapaistvad mõtlejad, ühiskonnategelased ja õpetajad. Selle tulemusena 19. sajandi alguseks. on moodustatud kaks üldteaduslikku teooriat, mis peegeldavad kahte peamist seisukohta selle küsimuse olemuse kohta: didaktilise entsüklopedismi (hariduse materiaalse sisu teooria) ja didaktilise formalismi (hariduse formaalse sisu teooria) teooria.

Sisuliselt didaktiline entsüklopedism on see, et lapsel on vaja moodustada teaduslike teadmiste süsteem ja mida laiemalt on selles käsitletud erinevaid teadusi, seda sügavam on teadmine, seda parem. Selle vaatenurga kuulsate pooldajate hulka kuulub antiikfilosoof Sokrates, 16.–17. sajandi inglise mõtleja. Francis Bacon ja teadusliku pedagoogika rajaja Jan Amos Comenius.

IN didaktiline formalism Peamine väärtus ei ole teadmine iseeneses, vaid tegutsemismeetodid, oskus teadmisi praktikas kasutada ja neid iseseisvalt leida. Iidsetel aegadel sõnastas selle idee Heraclitus ("Palju teadmisi ei õpeta intelligentsust"). Seda teooriat järgisid sellised silmapaistvad minevikuõpetajad nagu John Locke, Johann Heinrich Pestalozzi, Johann Herbart.

Mõlemal teoorial on oma tugevad ja nõrgad küljed: didaktiline entsüklopedism kujundab küll hästi teoreetilisi teadmisi, kuid ei taga piisavalt seost õppimise ja elu vahel ning didaktiline formalism varustab praktiliste oskustega, kuid piirab teoreetilise mõtlemise arengut. Seetõttu on olemas ka kolmas seisukoht, mis 19. sajandi 2. poolel. väljendas vene keele õpetaja K.D. Ushinsky: on vaja ühendada mõlema teooria saavutused, leides " kuldne keskmine» indiviidil kujunenud teadmiste ja tegevuskogemuste vahekorras.

IN XIX lõpus- 20. sajandi algus teooriat luuakse didaktiline pragmatism(didaktiline utilitarism), mille päritolu on John Dewey ja Georg Kerschensteiner. Selle teooria kohaselt peaks hariduse sisu olema kujundatud interdistsiplinaarselt, vastama praktilise kasu nõudele, aga ka lapse huvidele ja kalduvustele. Selle teooria pooldajad püüavad hariduse sisu võimalikult mitmekesistada, kuid ei nõua kõigilt õpilastelt selle valdamist. Mitmekesisust on vaja selleks, et laps (või tema vanemad, neid asendajad) saaksid valida, mis tema elus eneseteostusse kõige rohkem kaasa aitab. Selle teooria oluline eelis on individuaalsete omaduste arvessevõtmine. Siiski on sellel ka puudusi:

Massihariduse puhul on selle rakendamise tagamine palju keerulisem kui varasemate teooriate elluviimine;

Võimaliku õppesisu mitmekesisus raskendab lapse või tema pere jaoks õige valiku tegemist, mis toob sageli kaasa õpitulemuste kvaliteedi languse.

20. sajandil esile kerkivad uued hariduse sisu kujunemise teooriad. Nii töötas Poola teadlane-õpetaja Vincent Okon välja teooria funktsionaalne materialism. Tema arvates peaks iga akadeemilise distsipliini hariduse sisu kujundama teatud juhtiva idee alusel, peegeldades selle distsipliini eripära, selle funktsioonide tunnuseid lapse teadusliku maailmavaate kujundamise terviklikus süsteemis. Näiteks bioloogias on selline idee evolutsiooni idee, ajaloos - sotsiaalkultuuriliste nähtuste ajalooline tingimuslikkus jne. Seega omandab iga õppeaine ühtse tuuma, mis võimaldab ühendada ühiskonna nõuded ja õpilaste individuaalsed haridusvajadused.

Teine suhteliselt uus teooria (20. sajandi keskpaik) on teooria operatiivne struktureerimine hariduse sisu. Selles teoorias ei pöörata tähelepanu mitte niivõrd hariduse enda sisule, vaid selle struktureerimise viisidele: selle osade ühtsusele ja nende osade vahelistele seostele. Hariduse sisu struktuur on väga oluline aspekt, kuna see määrab, millises vormis õpilane omandab õppesisus sisalduva teadmiste ja kogemuste süsteemi ning kui mugav on see süsteem talle hilisemaks praktiliseks kasutamiseks.

Niisiis, küsimusele "Mida õpetada?" vastab hariduse sisule.

Ehk siis hariduse sisu on see, mida õpilane peab koolituse tulemusena valdama.

Hariduse sisu pole sajandite jooksul muutumatuna püsinud, see muutub ka praegu. Hariduse sisu peegeldab sotsiaalset ideaali: ühiskonnas eksisteerivaid ideid selle kohta, milline see peaks olema haritud inimene. Hariduse sisu sõltub sotsiaalmajanduslikest ja sotsiaalkultuurilistest tingimustest, haridussüsteemi arengutasemest, selle riigipoolse kontrolli astmest jne.

1) hariduse eesmärk, väljendades ühiskonna vajadusi (lühidalt võib sotsiaalseid vajadusi sõnastada kui ühiskonnale vajaliku ja kasuliku inimese kujunemist);

2) isiku kui haridusprotsessis osaleja omadused, tema psühhofüüsilise arengu mustrid.

Hariduse sisu allikaks on inimkonna kogemus, mis on kantud materiaalsesse ja vaimsesse kultuuri. Inimeste kogutud kogemused on aga nii suured, et seda on võimatu täies mahus uuele põlvkonnale edasi anda. Ja seda pole vaja, sest paljud eriteadmised pole enamikule elus kunagi kasulikud, neid vajavad ainult spetsialistid. Kuidas aga valida tohutust inimkultuuri pärandist täpselt seda, mida kõik või absoluutne enamus keskkoolilõpetajaid vajama läheb – millest saab edasise eduka hariduse ja isikliku arengu alus? See on peamine haridussisu valiku probleem.

V.V. Kraevski põhjendas järgmist õppesisu valiku põhimõtted:

Hariduse sisu vastavus ühiskonna, teaduse, kultuuri ja isiksuse nõuetele;

Hariduse sisu ja protseduuriliste aspektide ühtsus (st hariduse sisu tuleks valida pedagoogilise protsessi iseärasusi arvestades);

Hariduse sisu struktuurne ühtsus selle kujunemise erinevatel tasanditel: teaduslik teooria, õppekava, õppematerjal, pedagoogiline tegevus, õpilase isiksus jne;

Humanitariseerimine on keskendumine inimestele, loovusele ja universaalse inimkultuuri assimilatsioonile (see põhimõte eeldab omandatud teadmiste ja kogemuste rakenduslikku väärtust inimeste jaoks);

Fundamentaliseerimine on „vundamendi” loomine isearenevale isiksusele (teaduste ja kunstide ühendamine, teadmiste ja oskuste ülekandmine teistele teadustele ja kunstidele, üldhariduslike oskuste, eneseharimisoskuste kujundamine).

Didaktilised põhimõtted ( didaktika põhimõtted) on põhisätted, mis määravad kindlaks õppeprotsessi sisu, organisatsioonilised vormid ja meetodid vastavalt selle üldistele eesmärkidele ja seadustele. Õpetuspõhimõtted, toimides didaktika kategooriatena, iseloomustavad seaduste ja mustrite kasutamise viise vastavalt seatud eesmärkidele. On olemas järgmised üldtunnustatud põhimõtted:

– teadvus ja aktiivsus (See põhimõte põhineb teaduse poolt kehtestatud loomulikel põhimõtetel: inimhariduse tõeline olemus on sügavalt ja iseseisvalt tähenduslikud teadmised, mis on omandatud oma vaimse tegevuse intensiivse pingutuse kaudu; teadmiste teadlik omastamine õpilaste poolt sõltub paljudest tingimustest ja teguritest: õppimismotiivid, õpilaste kognitiivse tegevuse tase ja olemus , õppeprotsessi korraldus ja õpilaste kognitiivse tegevuse juhtimine, õpetaja kasutatavad õpetamismeetodid ja -vahendid jne; õpilase enda kognitiivne tegevus on õppimisel oluline tegur võime ja mõjutab otsustavalt õppematerjali valdamise tempot, sügavust ja tugevust);

- nähtavus(See põhineb järgmistel rangelt fikseeritud teaduslikel printsiipidel: inimese meeleorganid on erineva tundlikkusega välisärritajate suhtes. Valdav osa inimestest on kõige suurema tundlikkusega just nägemisorganid. Nad “andavad” ajju ligi 5 korda rohkem informatsiooni kui kuulmisorganid ja ligi 13 korda rohkem kui kombatavad.Nägemisorganitest (optilise kanali kaudu) ajju sisenev info ei vaja olulist ümberkodeerimist, see kinnistub inimese mällu kergesti, kiiresti ja kindlalt);

– süsteemne ja järjekindel(Põhimõte põhineb järgmistel teaduslikel põhimõtetel, mis täidavad loogiliste printsiipide rolli: inimesel on tõelised ja tõhusad teadmised alles siis, kui tema ajus peegeldub selge pilt välismaailm, mis esindab omavahel seotud mõistete süsteemi; universaalne vahend ja peamine viis teaduslike teadmiste süsteemi moodustamiseks on teatud viisil korraldatud koolitus; luuakse teaduslike teadmiste süsteem järjestuses, mille määrab õppematerjali sisemine loogika ja õpilaste kognitiivsed võimed; üksikutest sammudest koosnev õppeprotsess kulgeb edukamalt ja toob suuremaid tulemusi, seda vähem katkestusi, järjestuse rikkumisi ja kontrollimatuid hetki; kui oskusi süstemaatiliselt ei kasutata, lähevad need kaotsi; kui te ei harjuta õpilasi loogilise mõtlemisega, kogevad nad oma vaimses tegevuses pidevalt raskusi; kui õppetöös ei järgita süsteeme ja järjepidevust, siis õpilase arenguprotsess aeglustub);

- tugevus(See põhimõte võtab kokku teadlaste teoreetilised otsingud ja paljude põlvkondade õpetajate praktilised kogemused, et tagada teadmiste tugev assimilatsioon. Selles on kinnistatud empiirilised ja teoreetilised põhimõtted: õppesisu assimilatsioon ja õpilaste kognitiivsete võimete arendamine on kaks omavahel seotud aspekti. õppeprotsessist; õpilaste õppematerjali assimilatsiooni tugevus ei sõltu mitte ainult objektiivsetest teguritest: selle materjali sisust ja ülesehitusest, vaid ka õpilaste subjektiivsest suhtumisest sellesse õppematerjali, koolitusse, õpetajasse; õpilaste tugevus "Teadmiste assimilatsiooni määrab koolituse korraldus, erinevate õppeliikide ja -meetodite kasutamine ning see sõltub ka koolituse ajast; õpilaste mälu on oma olemuselt valikuline: mida olulisem ja huvitavam on see või teine ​​õppematerjal nende jaoks seda kindlamalt see materjal kinnistatakse ja seda kauem hoitakse.Teadmiste tahke assimilatsiooni protsess on väga keeruline. Hiljuti selle uuring tõi uusi tulemusi. Mitmed uuringud on näiteks näidanud, et paljudel juhtudel on tahtmatu meeldejätmine isegi produktiivsem kui vabatahtlik);

- teaduslik iseloom(Teadusliku õpetamise põhimõte, nagu teada, nõuab, et õpilastele pakutaks igal õppeetapil assimilatsiooniks tõelisi teadmisi, mis on teaduse poolt kindlalt juurutatud, ning samal ajal kasutatakse õppemeetodeid, mis on oma olemuselt sarnased teaduse meetoditega. uuritav teadus. Teadusliku olemuse printsiip põhineb mitmetel sätetel , täites looduslike printsiipide rolli: maailm on tunnetatav ja inimeste teadmised, mida praktikas kontrollitakse, annavad objektiivselt õige pildi maailma arengust; teadus mängib inimelus üha olulisemat rolli, seetõttu on kooliharidus suunatud loodusteaduslike teadmiste omandamisele, noorematele põlvkondadele objektiivse reaalsuse teadmiste süsteemiga varustamisele; õpetuse teaduslikkuse tagab eelkõige koolihariduse sisu, range järgimine. selle moodustamise põhimõtted; koolituse teaduslikkus sõltub sellest, kas õpetajad rakendavad aktsepteeritud sisu; koolituse teaduslikkus, omandatud teadmiste tõhusus sõltuvad õppekavade ja programmide vastavusest sotsiaalse ning teadusliku ja tehnoloogilise tasemega. edasiminek, omandatud teadmiste tugevdamine praktikaga , interdistsiplinaarsetest seostest);

- saadavus(Juurdepääsetavuse põhimõte põhineb tesauruse seadusel: inimesele on ligipääsetav ainult see, mis vastab tema tesaurusele. Ladina sõna tesaurus tähendab "varandus". IN kujundlik tähendus See viitab inimese kogutud teadmiste, oskuste ja mõtteviiside hulgale. Välja võib tuua ka muid ligipääsetavuse printsiibi aluseks olevaid mustreid: hariduse kättesaadavuse määravad kooliõpilaste ealised iseärasused ja sõltub nende individuaalsetest iseärasustest; koolituse kättesaadavus sõltub õppeprotsessi korraldusest, õpetaja poolt kasutatavatest õppemeetoditest ja on seotud õppeprotsessi tingimustega; koolituse kättesaadavuse määrab selle taust; mida kõrgem on kooliõpilaste vaimse arengu tase ning ideede ja kontseptsioonide varu, seda edukamalt saavad nad edasi liikuda uute teadmiste õppimisel; õpiraskuste järkjärguline suurenemine ja nendest ülesaamise õppimine avaldab positiivset mõju õpilaste arengule ja kõlbeliste omaduste kujunemisele; optimaalsel raskusastmel treenimine mõjutab positiivselt õppimise tempot ja tulemuslikkust, teadmiste kvaliteeti);

– seos teooria ja praktika vahel(Selle printsiibi aluseks on klassikalise filosoofia ja kaasaegse epistemoloogia keskne positsioon, mille kohaselt elu, praktika on teadmiste esimene ja peamine vaatepunkt.

Vaadeldav põhimõte põhineb paljudel filosoofilistel, pedagoogilistel ja psühholoogilistel põhimõtetel, mis täidavad loogiliste printsiipide rolli: õpetamise tulemuslikkust ja kvaliteeti kontrollib, kinnitab ja juhib praktika; praktika on tõe kriteerium, kognitiivse tegevuse allikas ja õpitulemuste rakendusala; õigesti antud haridus tuleneb elust enesest, praktikast, on sellega lahutamatult seotud, valmistab nooremat põlvkonda ette aktiivseks ümberkujundavaks tegevuseks; isiksuse kujunemise efektiivsus sõltub selle kaasamisest töötegevus ning selle määravad viimase sisu, liigid, vormid ja orientatsioon; õppimise ja elu, teooria ja praktika vahelise seose tõhusus sõltub hariduse sisust, õppeprotsessi korraldusest, kasutatavatest õpetamise vormidest ja meetoditest, tööjõu- ja polütehnilise väljaõppe jaoks eraldatud ajast, samuti vanuselistest iseärasustest. õpilastest; mida täiuslikum on üliõpilaste töö- ja produktiivse tegevuse süsteem, milles teooria ja praktika seos realiseerub, seda kõrgem on nende koolituse kvaliteet; Mida parem on kooliõpilaste produktiivne töö ja karjäärinõustamine, seda edukam on nende kohanemine tingimustega kaasaegne tootmine; mida kõrgem tase).

13. Õpetamise “meetodi” ja “tehnika” mõistete olemus. Õppemeetodite klassifikatsioon.

Õppemeetod(kreeka keelest metodos – otsetõlkes: tee millegini) on õpetaja ja õpilaste järjestatud tegevus, mis on suunatud etteantud õpieesmärgi saavutamisele. Õppemeetodeid (didaktilisi meetodeid) mõistetakse sageli eesmärkide saavutamise viiside, meetodite ja haridusprobleemide lahendamise kogumina. Pedagoogilises kirjanduses viidatakse meetodi mõistele mõnikord ainult õpetaja tegevusele või õpilaste tegevusele. Esimesel juhul on paslik rääkida õppemeetoditest. Ja teises - õpetamismeetodite kohta. Kui räägime õpetaja ja õpilaste ühisest tööst, siis siin tulevad kahtlemata mängu õppemeetodid.

Vastuvõtt- see on meetodi element, selle komponent, ühekordne toiming, eraldiseisev etapp meetodi rakendamisel või meetodi modifikatsioon juhul, kui meetod on väikese ulatusega või lihtsa ülesehitusega.

Õppemeetodite kõige põhjendatumate klassifikaatorite tunnused.

1. Traditsiooniline klassifikatsioonõpetamismeetodid, mis pärinevad iidsetest filosoofilistest ja pedagoogilistest süsteemidest ning on täiustatud praeguste tingimuste jaoks. Selles klassifikatsioonis on viis meetodit:

- praktiline(kogemus, harjutus, õpetlik ja produktiivne töö );

- visuaalne(illustratsioon, demonstratsioon, õpilaste vaatlused);

- verbaalne(seletus, täpsustus, jutt, vestlus, juhendamine, loeng, arutelu, väitlus);

- raamatuga töötamine(lugemine, uurimine, kokkuvõtete tegemine, sirvimine, tsiteerimine, seletamine, planeerimine, märkmete tegemine);

- videomeetod(vaatamine, treenimine, harjutused “elektroonikaõpetaja” juhendamisel, kontroll)

2. Meetodite liigitus eesmärgi järgi(M.A. Danilov, B.P. Esipov). Klassifikatsiooni üldtunnuseks on järjestikused etapid, mille kaudu õppeprotsess tunnis toimub. Eristatakse järgmisi meetodeid:

– teadmiste omandamine;

– oskuste ja vilumuste kujundamine;

– teadmiste rakendamine;

- loominguline tegevus;

– kinnitus;

– teadmiste, võimete, oskuste testimine.

3. Meetodite klassifikatsioon kognitiivse tegevuse tüübi (laade) järgi(I. Ya. Lerner, M. N. Skatkin). Kognitiivse tegevuse tüüp- see on kognitiivse tegevuse iseseisvuse (intensiivsuse) tase, mille õpilased saavutavad õpetaja pakutud õpetamisskeemi järgi töötades. See klassifikatsioon eristab järgmisi meetodeid:

– selgitav-illustreeriv (infot vastuvõtlik) lugu, loeng, seletus, töö õpikuga, maalide, filmide ja filmilindide demonstreerimine jne;

- reproduktiivne toimingute reprodutseerimine teadmiste rakendamiseks praktikas, algoritmitegevused, programmeerimine;

- problemaatiline esitus Selle meetodi abil töötades esitab õpetaja õpilastele probleemi ja ise näitab tee selle lahendamiseks, paljastades tekkivad vastuolud. Selle meetodi eesmärk on näidata näidet teaduslike teadmiste protsessist. Samal ajal järgivad õpilased probleemi lahendamise loogikat, tutvuvad teadusliku mõtlemise meetodi ja tehnikaga ning kognitiivsete toimingute juurutamise kultuuri eeskujuga. ;

– osaliselt otsing (heuristiline). Selle olemus seisneb selles, et õpetaja jagab probleemse probleemi alamprobleemideks ja õpilased teevad selle lahenduse leidmiseks individuaalseid samme. Iga samm hõlmab loomingulist tegevust, kuid probleemile pole veel terviklikku lahendust

- uuringud:Õpilastele antakse tunnetuslik ülesanne, mida nad lahendavad iseseisvalt, valides selleks vajalikud meetodid ja kasutades õpetaja abi.

4. Didaktilistel eesmärkidel On kaks õppemeetodite rühma:

– meetodid, mis soodustavad õppematerjali esmast assimilatsiooni: teavitamine ja arendusmeetodid (õpetaja suuline esitlus, vestlus, töö raamatuga); heuristilised (otsingu) õppemeetodid (heuristiline vestlus, väitlus, laboritööd); uurimismeetod.

– meetodid, mis aitavad omandatud teadmisi kinnistada ja täiustada: harjutused (modelleeritud, kommenteeritud harjutused, varieeruvad harjutused jne); praktiline töö.

5 . Viimastel aastakümnetel on didaktikas kõige levinum olnud õppemeetodite klassifikatsioon, mille on välja pakkunud akadeemik Yu.K. Babansky :

– õppe- ja tunnetustegevuse korraldamise ja läbiviimise meetodid (verbaalsed, visuaalsed, praktilised, induktiivsed ja deduktiivsed, reproduktiivsed ja probleemiotsingu meetodid iseseisev töö ja töö õpetaja juhendamisel, allikad, loogika, mõtlemine, juhtimine);

– õppe- ja tunnetustegevuse stimuleerimise ja motiveerimise meetodid(õpihuvi äratamise ja motiveerimise meetodid, kohuse- ja vastutustunde stimuleerimise ja motiveerimise meetodid õppimises);

– õppe- ja tunnetustegevuse tulemuslikkuse monitooringu ja enesekontrolli meetodid(suulise kontrolli ja enesekontrolli meetodid, kirjaliku kontrolli ja enesekontrolli meetodid, laboratoorse ja praktilise kontrolli ja enesekontrolli meetodid).

Ükski vaadeldavatest meetodite klassifikatsioonidest ei ole vaba puudustest. Praktika on rikkalikum ja keerulisem kui ükski kõige osavam konstruktsioon ja abstraktne skeem. Seetõttu jätkatakse täpsemate klassifikatsioonide otsimist, mis selgitaksid vastuolulist meetoditeooriat ja aitaksid õpetajatel praktikat täiustada.