Õppimise tõhusus. Ettevõtte koolituse tulemuslikkus Mis määrab koolituse tulemuslikkuse

Postitatud 12.02.2018

Igal teadusel on seaduste ja seaduspärasuste süsteem. Filosoofias tõlgendatakse seadust kui kõige olemuslikumat, korduvat, stabiilset seost ja vastastikust tingitust. Tänu seaduse tundmisele ei selgu mitte mingid seosed ja seosed, vaid need, mis kajastavad nähtust tervikuna. Seadused eksisteerivad objektiivselt, kuna need peegeldavad objektiivset tegelikkust.

Pedagoogiline süsteem on üks ühiskonna allsüsteeme, selle komponente iseloomustavad ka seosed ja suhted. Seetõttu on põhjust rääkida sellisest kategooriast nagu pedagoogiline seadus.

IN JA. Andrejev usub, et "pedagoogiline seadus on pedagoogiline kategooria objektiivsete, oluliste, vajalike, üldiste, pidevalt korduvate nähtuste määramiseks teatud pedagoogilistes tingimustes, pedagoogilise süsteemi komponentide vahelise suhte, peegeldades eneseteostuse, toimimise ja eneseteostuse mehhanisme. tervikliku pedagoogilise süsteemi arendamine.

Pedagoogikas käsitletakse mõistet "reeglipärasus" kui seaduse erivormingut, osana seoses mõistega "seadus".

mõistet “regulaarsus” kasutatakse seoses pedagoogilise süsteemi üksikute elementide ja pedagoogilise protsessi aspektidega: “pedagoogilise protsessi mustrid”, “õppemustrid”, “kasvatusprotsessi mustrid” jne.

Näiteks seadus selle kohta sotsiaalne üksus haridus, mis väljendub vanemate põlvkondade kogemuse kohustuslikus ja vajalikus assimilatsioonis nooremate põlvkondade poolt, kajastub kasvatus- ja kasvatusprotsessi seaduspärasustes.

Pedagoogilise protsessi mustrid võivad olla määratud sotsiaalsete tingimustega (koolituse ja hariduse olemus konkreetselt ajaloolised tingimusedühiskonna vajaduste poolt määratud), inimese olemus (inimese isiksuse kujunemine kulgeb otseses proportsioonis tema vanuse ja individuaalsete omadustega), pedagoogilise protsessi olemus (koolitus, kasvatus ja isiksuslik areng on üksteisest lahutamatud). ), jne.

Tuvastab mustrid:

Eesmärk (üldine)

Tarkvara sõltub loomulikult ühiskonna sotsiaalsest korrast;

PO, mis on seotud PV ja arenguga

Tarkvara oleneb tingimustest, milles see eksisteerib

Tarkvara oleneb õpilaste tasemest.

Subjektiivne (privaatne)

Eesmärk-ülesanded-sisu-vahendid-tulemus (loeng)

Pedagoogilised põhimõtted põhinevad pedagoogilistel seaduspärasustel ja seaduspärasustel (ehk juba tuntud pedagoogilisel reaalsusel). Kui seadus peegeldab pedagoogilist fenomeni olemasolu tasandil ja vastab küsimusele: millised on pedagoogilise süsteemi komponentide olulised seosed ja seosed, siis põhimõte peegeldab nähtust õigel tasemel ja vastab küsimusele: kuidas toimida. kõige otstarbekamal viisil vastava pedagoogiliste ülesannete klassi lahendamisel.

"Pedagoogiline põhimõte on üks pedagoogilistest kategooriatest, mis on peamine normatiivne säte, mis põhineb tuntud pedagoogilisel mustril ja iseloomustab kõige üldisemat strateegiat teatud pedagoogiliste ülesannete (probleemide) lahendamiseks, toimib samal ajal süsteemi kujundav tegur pedagoogilise teooria arendamiseks ja pedagoogilise praktika pideva täiustamise kriteerium selle efektiivsuse tõstmiseks“.

Iga pedagoogiline põhimõte realiseerub teatud reeglites. Pedagoogika reeglid on soovitused, ettekirjutused, regulatiivsed nõuded konkreetse kasvatus- ja kasvatuspõhimõtte rakendamiseks.

Õppimisfunktsioonid.

Filosoofia defineerib funktsioone kui objekti omaduste väliseid ilminguid antud süsteemis. Sellest vaatenurgast on õppeprotsessi funktsioonid selle omadused, mille tundmine rikastab meie arusaama sellest ja võimaldab seda tõhusamaks muuta.

Didaktika eristab õppeprotsessi kolme funktsiooni: hariv, arendav ja kasvatuslik.

Hariduslik funktsioon seisneb selles, et õppeprotsess on suunatud eelkõige teadmiste, oskuste ja loomingulise tegevuse kogemuse kujundamisele.

Teadmisi defineeritakse pedagoogikas kui teaduse faktide, mõistete, reeglite, seaduste, teooriate mõistmist, mällu salvestamist ja taasesitamist. Assimileeritud, internaliseeritud teadmisi iseloomustab täielikkus, järjepidevus, teadlikkus ja tõhusus. See tähendab, et õpilased saavad õppimise käigus vajaliku fundamentaalse teabe loodusteaduste ja tegevuste aluste kohta, mis on esitatud kindlas süsteemis, korrastatud, eeldusel, et õpilased on teadlikud oma teadmiste mahust ja struktuurist ning oma võimest tegutseda. hariduslikud ja praktilised olukorrad.

Kaasaegne didaktika usub, et teadmised sisalduvad õpilase oskustes ja järelikult ei seisne haridus mitte niivõrd "abstraktsete" teadmiste kujundamises, vaid oskuste arendamisel, et neid kasutada uute teadmiste saamiseks ja eluprobleemide lahendamiseks. Seetõttu eeldab õppimise kasvatuslik funktsioon, et õppimine on koos teadmistega suunatud nii üldiste kui ka erioskuste ja -oskuste kujundamisele. Oskuse all mõista tegevusmeetodi omamist, oskust teadmisi rakendada. See on nagu teadmine tegevuses. Erioskused viitavad tegevusmeetoditele teatud teadusharudes, akadeemilises aines (näiteks töö kaardiga, laboratoorium teaduslik töö). Üldoskused ja -oskused hõlmavad suulise ja kirjaliku kõne valdamist, infomaterjale, lugemist, raamatuga töötamist, kokkuvõtete tegemist jne.

Õppimise kasvatusfunktsiooni analüüs viib loomulikult sellega tihedalt seotud arengufunktsiooni tuvastamiseni ja kirjeldamiseni.

Õppimise arendav funktsioon tähendab, et õppimise, teadmiste assimilatsiooni protsessis õpilane areneb. See areng toimub kõigis suundades: kõne, mõtlemise, isiksuse sensoorse ja motoorse sfääri, emotsionaalse-tahtelise ja vajadus-motivatsiooni valdkonna areng. Olema õppimise arendav funktsioon moodustab sisuliselt õppimise ja arengu vahelise seose probleemi – ühe psühholoogia ja kaasaegse didaktika teravamaid probleeme. Kodused psühholoogilised koolid ja pedagoogilised uuringud leidsid, et haridus toimib isikliku arengu allikana, vahendina. Üks tähtsamaid psühholoogiaseadusi, mille sõnastas L.S. Vygotsky väidab, et õppimine viib arenguni.

20. sajandi psühholoogia ja didaktika väidavad aga, et õppimise arendavat funktsiooni rakendatakse edukamalt, kui õppimine on erilise fookusega, kavandatud ja korraldatud nii, et see kaasaks õpilase aktiivsesse ja teadlikku tegevuste hulka. .

Õppimise arendavat funktsiooni rakendatakse mitmetes spetsiaalsetes tehnoloogiates või metoodilistes süsteemides, mis taotlevad just isiksuse arengu eesmärke. Kodumaises didaktikas on selleks spetsiaalne termin – "arendusharidus". 60ndatel ilmus üks vene didaktik L.V. Zankov lõi noorematele õpilastele arendava hariduse süsteemi. Selle põhimõtted, õppe sisu valik ja õpetamismeetodid on suunatud kooliõpilaste taju, kõne, mõtlemise arendamisele ning aitavad kaasa arenguprobleemi teoreetilisele ja rakenduslikule väljatöötamisele kasvatustöö käigus, koos teiste teadusuuringutega. kodumaised teadlased: D.B. Elkonina, V.V. Davõdova, N.A. Mentšinskaja ja teised. Tänu nendele uuringutele sai kodumaine didaktika väärtuslikke tulemusi: vaimsete tegevuste järkjärgulise kujunemise teooria (P.A. Galperin), probleemõppe meetodid (M.N. Skatkin, I.Ya. Lerner), viisid, kuidas parandada õpilaste jt kognitiivne tegevus

Õppeprotsess on oma olemuselt ka hariv. Pedagoogikateadus usub, et kasvatuse ja õppimise suhe on objektiivne seaduspärasus, nagu ka õppimise ja arengu suhe. Hariduse õppeprotsessis muudab aga mõjutus keeruliseks välised tegurid(perekond, mikrokeskkond jne), mis muudab kasvatamise keerulisemaks protsessiks. Hariduse haridusfunktsioon seisneb selles, et kasvatusprotsessis moodustuvad moraalsed ja esteetilised ideed, maailmavaadete süsteem, võime järgida ühiskonnas kehtivaid käitumisnorme, järgida selles vastu võetud seadusi. Õppeprotsessis kujunevad välja ka indiviidi vajadused, motiivid. sotsiaalne käitumine, tegevused, väärtused ja väärtusorientatsioon, maailmavaade.

Samuti tuleb silmas pidada, et õppimisest ei sõltu mitte ainult kasvatus, vaid ka vastupidi: ilma teatud kasvatustasemeta õpilase õpihimu, elementaarsete käitumis- ja suhtlemisoskuste olemasolu ning õpilaste omaksvõtt eetiliste normidega. ühiskonnas on õppimine võimatu.

Õpetamise praktikas on funktsioonid üksteisega lahutamatult seotud, nagu on seotud kolm protsessi: koolitus, arendus, haridus. Need on üksteisest sõltuvad, olles üksteise tagajärjed ja põhjused. Õpifunktsioone rakendatakse kõigis õppeprotsessi didaktilistes komponentides: tunni ülesannete komplektis või mis tahes õppesegmendis, õppesisus, meetodite, vormide, õppevahendite süsteemis, aga ka õppetunni psühholoogilises sfääris. õppimisprotsess.

Seotud Informatsioon:

Saidi otsing:

Õppeprotsessi mustrid ja põhimõtted

Õppimismustrid väljendavad olulisi ja vajalikke seoseid selle tingimuste ja tulemuse vahel ning nendest tingitud põhimõtted määravad üldise õppeeesmärkide lahendamise strateegia. Õppimise kui pedagoogilise protsessi kõige levinum jätkusuutlik suund on indiviidi areng läbi sotsiaalse kogemuse omastamise. See on õppeprotsessi põhimuster, mis avaldub sotsialiseerumise, põlvkondadevahelise järjepidevuse vajaliku tingimusena. See määrab kindlaks privaatsed või spetsiifilised õppimismustrid, määrab õpetamise sisu, vormide ja meetodite sõltuvuse ühiskonna sotsiaal-majandusliku arengu tasemest. Koolituse iseloom sõltub majanduse ja tootmise nõuetest, sotsiaal-kultuurilisest olukorrast, s.o. hariduspoliitika. Õppeprotsessi tulemuslikkus sõltub loomulikult tingimustest, milles see toimub (materiaalsed, hügieenilised, sotsiaalpsühholoogilised jne). Oluline on, et õpetamise sisu, vormid ja meetodid vastaksid õpilaste ealistele ja individuaalsetele iseärasustele ning võimetele Õppe vahetuks korraldamiseks on oluline, et õpetaja (õpetaja) tunneks selle funktsionaalsete komponentide vahelisi sisemisi regulaarseid seoseid. . Seega on konkreetse õppeprotsessi sisu loomulikult seatud ülesannetest tingitud. Õpetamise meetodid ja vahendid on määratud konkreetse õpisituatsiooni ülesannete ja sisuga. Õppeprotsessi korraldusvormid määrab ainesisu jne. Õppeprotsessi nimetatud mustrid väljenduvad õppimise põhimõtetes. Õppimise põhimõtted on algsed didaktilised sätted, mis kajastavad õppeprotsessi objektiivsete seaduste ja mustrite voogu ning määravad selle keskendumise isiklikule arengule. Hariduse põhimõtted paljastavad teoreetilised lähenemised haridusprotsessi ülesehitamisele ja selle juhtimisele. Need määravad positsioonid ja hoiakud, millega õpetajad õppeprotsessi korraldusele lähenevad. Kõik õpetamispõhimõtted on omavahel seotud ja läbivad üksteist, mistõttu saab neid kujutada süsteemina, mis koosneb sisulistest ja protseduurilistest (korralduslikest ja metoodilistest) põhimõtetest. Sisulised põhimõtted peegeldavad mustreid, mis on seotud hariduse sisu valikuga, sealhulgas: kodakondsus, teaduslik, hariduslik iseloom, fundamentaalne ja rakenduslik orientatsioon (õppimise seos eluga, teooria praktikaga) Kodanikuprintsiip peegeldab sotsiaalset õppimise aspekte. Teadusliku hariduse põhimõte eeldab, et hariduse sisu vastab arengutasemele kaasaegne teadus. Teadusliku iseloomu printsiip eeldab, et nii akadeemilises kui ka mitteakadeemilises ajas elluviidava hariduse sisu peaks olema suunatud üliõpilaste tutvustamisele eesmärgiga. teaduslikud faktid. Hariduse kasvatamise põhimõte hõlmab inimese põhikultuuri kujundamist õppeprotsessis: moraalne, õiguslik, esteetiline, füüsiline, töökultuur. Protseduuriline: järjepidevuse, järjepidevuse ja süstemaatilise koolituse põhimõte.

LOENG nr 32. Õppeprotsessi seadused ja mustrid

Õppeea sobitamise põhimõte. ja individuaalne. funktsioonid hõlmab rakendamise vanus. ja individuaalsed lähenemised. Koolitatavate teadvuse ja loomingulise aktiivsuse printsiip kinnitab nende subjektiivsust õpetamisel. protsessi. Piisava raskusastmega koolituse ligipääsetavuse põhimõte eeldab selle korraldamisel koolitatavate tegelike võimete arvestamist. Õppimise tugevus on seotud tingimuste loomisega tulevaste tegevuste jaoks vajalike teadmiste usaldusväärseks salvestamiseks mällu, toimingute sooritamise meetodite valdamisega. Õpetamise põhimõtted täiendavad ja tugevdavad üksteist. Need on sajandite jooksul muutunud (nähtavuse printsiip - nähtavuse vahendid on muutunud, arvutistamise põhimõte on uus). Õppimise reeglid on justkui üleminekulüli teooriast praktikasse. Reeglid annavad tavaliselt õpetajatele tüüpilise viisi, kuidas tüüpilistes õpetamisolukordades tegutseda.

Sisu tähendab teatud tüüpi õppeasutuses õppimiseks valitud ZUN-süsteem. Uues föderaalseadus"Haridus Vene Föderatsioonis": haridus on ühtne sihipärane kasvatus- ja haridusprotsess, mis on sotsiaalselt oluline hüve ja mida viiakse ellu inimese, perekonna, ühiskonna ja riigi huvides, samuti kogumi huvides. teatud mahu ja keerukusega omandatud teadmised, oskused, väärtused, kogemused ja pädevus inimese intellektuaalse, vaimse ja moraalse, loomingulise, füüsilise ja (või) professionaalse arengu, tema hariduslike vajaduste ja huvide rahuldamise eesmärgil. Hariduse funktsioonid: aitab kaasa põlvkondade kaupa kogutud teadmiste ja kultuuriväärtuste edasiandmisele inimeste sotsialiseerimine ja põlvkondade järjepidevus, kujundab inimese kuvandit tulevikus, arendab piirkondlikke süsteeme ja rahvuslikke traditsioone. SEE. komponendid: teaduslikult põhjendatud teadmiste süsteem, oskused, emotsionaalselt väärtuslikud hoiakud maailma, loomingulise tegevuse kogemus. Haridusliigid: üldharidus, kutseharidus, täiendõpe ja kutseõpe, haridusõiguse teostamise võimaluse tagamine kogu eluks (elukestev õpe) Üldharidust ja kutseõpet rakendatakse vastavalt haridustasemetele: üldharidus: eelkool. haridus; algne üldharidus; põhiline üldharidus; keskharidus üldharidus; kutseharidus: keskeriharidus; kõrgharidus - bakalauruse kraad; kõrgharidus - eriala, magistratuur; kõrgharidus - kõrgelt kvalifitseeritud personali väljaõpe. Täiendõpe hõlmab selliseid alaliike nagu lisaharidus lastele ja täiskasvanutele ning täiendav kutseharidus. Arvukate õppematerjalide sisu valiku teooriate hulgas on kõige olulisemad didaktilise materialismi (võimalikult palju teadmisi - Comenius), didaktilise formalismi (õpetamine ainult õpilaste võimete ja kognitiivsete huvide arendamise vahendina - E) kontseptsioonid. . Schmidt), didaktiline utilitarism (keskendumaks konstruktiivsele iseloomule - D. Dewey), probleemne komplekskontseptsioon (tegelikkuse tundmise hõlbustamiseks - B. Sukhodolsky), strukturalismi mõisted (ainult kõige olulisem materjal - K. Sosnitski). ), eksemplarism (et anda õpetajale vabadus teema valikul - G. Scheierl), funktsionaalne materialism (maailmavaateline lähenemine - V. Okon) ja didaktilise programmeerimise teooria (tähelepanu õppematerjali põhjalikule analüüsile, didaktilised maatriksid). Kriteeriumid: ülesannete terviklik kajastus, teaduslik ja praktiline tähendus, vastavus õppija õppimisvõimaluste sisu keerukusele, õppeaja sisu maht, õppe sisu vastavus õppetöö alustele. kool. Eristamine: profiil ja tase Föderaalosariigi haridusstandardid määratlevad iga kooli või ülikooli kohustusliku õppekava. Sellel standardil on kaks osa. Esimene osa on kohustuslike erialade kogum kõikidele koolidele või ülikoolidele, teine ​​osa on valikained. Vene Föderatsiooni tasandil nimetatakse esimest osa föderaalseks ja teist piirkondlikuks komponendiks. Konkreetse õppeasutuse tasemel on esimene osa õppekava kohustuslikud erialad kõigile õpilastele, teine ​​osa on valikained. Standard sisaldab kohustuslikku nõuete kogumit kooli või ülikooli lõpetanu ettevalmistamiseks. Need tagavad: Vene Föderatsiooni haridusruumi ühtsuse; peamiste haridusprogrammide järjepidevus; haridusprogrammide sisu varieeruvus, hariduse taseme ja kvaliteedi riiklikud garantiid. Peamiste haridusprogrammide hulka kuuluvad: üldhariduslikud põhiprogrammid - alushariduse haridusprogrammid, üldharidusliku alghariduse haridusprogrammid, üldharidusliku põhihariduse haridusprogrammid, üldkeskhariduse haridusprogrammid. Õppekava - dokument, mis määratleb akadeemiliste ainete, kursuste, erialade (moodulite) loetelu, töömahukuse, järjestuse ja jaotuse õppeperioodide lõikes, üliõpilaste vahetunnistuse vormid Plaanide liigid: põhi (standardi osa); tüüpiline (kooli standardi alusel); kooli õppekava.Õppekavad: seletuskiri, õppeaine kirjeldus, kursus;õppeaine koha kirjeldus, õppeaine sisujuhised; valdamise isiklikud, metaaine- ja ainetulemused, õppeaine sisu, temaatiline planeerimine, materiaalne ja tehniline tugi. õppematerjalid ning tarkvara- ja riistvaratööriistad, mis aitavad õpilastel kaasa ainekursuse programmis sisalduva õppematerjali tõhusale väljatöötamisele. Õpikud.

Eelmine234567891011121314151617Järgmine

Saksa keele õpetaja E. Meiman sõnastas kolm seadust:

Indiviidi arengu määravad algusest peale valdavalt loomulikud kalduvused;

Esimesena arenevad alati välja need funktsioonid, mis on eluks ja lapse elementaarsete vajaduste rahuldamiseks kõige olulisemad;

Vaimne ja füüsiline areng laps tekivad ebaühtlaselt.

Khutorskoy A.V. tuvastab järgmised õppimise seadused: õpetamise eesmärkide, sisu, vormide ja meetodite sotsiaalne tingimine; õpilase loomingulise eneseteostuse seos hariduskeskkonnaga; koolituse, hariduse ja arengu suhe; õpitulemuste tingimuslikkus iseloomu järgi haridustegevusõpilased; õppeprotsessi terviklikkus ja ühtsus.

Õpimustrid peegeldavad objektiivseid, olulisi, üldisi, stabiilseid suhteid, mida teatud tingimustel korratakse. Esile tõstetud teoreetikud ja praktikud suur hulk didaktilised põhimõtted. Niisiis on I.P. Podlasy õpikus antud rohkem kui 70 erinevat õppimismustrit1.

Erinevate õppimismustrite sujuvamaks muutmiseks liigitatakse need.

On üldisi ja erilisi (konkreetseid) seaduspärasusi.

Üldised mustrid on omased igale haridusprotsessile, need hõlmavad oma tegevusega kogu haridussüsteemi. Üldreeglid hõlmavad järgmist:

Koolituse eesmärgi seaduspärasused.

Koolituse eesmärk sõltub: a) ühiskonna arengutasemest ja -tempost; b) ühiskonna vajadused ja võimalused; c) pedagoogikateaduse ja -praktika arengutase ja võimalused;

Koolituse sisu mustrid.

Hariduse kvaliteedi seaduspärasused.

Iga uue koolitusetapi tulemuslikkus sõltub: a) eelmise etapi produktiivsusest ja sellel saavutatud tulemustest; b) uuritava materjali olemus ja maht; c) haridustöötajate organisatsiooniline ja pedagoogiline mõju; d) õpilaste õpivõime; e) koolituse aeg;

Õppemeetodite mustrid.

Didaktiliste meetodite efektiivsus sõltub: a) teadmistest ja oskustest meetodite rakendamisel; b) õpieesmärgid; c) koolituse sisu; d) õpilaste vanus; e) õpilaste õppimisvõimalused (õpivõime); f) logistika; g) õppeprotsessi korraldamine;

Õppejuhtimise mustrid.

Õppimise produktiivsus sõltub: a) intensiivsusest tagasisidet haridussüsteemis; b) parandusmeetmete kehtivus;

Õppimise stimuleerimise mustrid.

Õppimise produktiivsus sõltub: a) õppimise sisemistest stiimulitest (motiividest); b) välised (sotsiaalsed, majanduslikud, pedagoogilised) stiimulid1.

Konkreetsete seaduspärasuste mõju laieneb haridussüsteemi teatud aspektidele.

Kaasaegne teadus teab paljusid konkreetseid õppeprotsessi mustreid.

3.3. Õppeprotsessi mustrid

Õppeprotsessi konkreetsed seaduspärasused hõlmavad järgmisi seaduspärasusi:

Tegelikult didaktiline (õpitulemused sõltuvad kasutatavatest meetoditest, õppevahenditest, õpetaja professionaalsusest jne);

Gnoseoloogiline (õpitulemused sõltuvad õpilaste kognitiivsest aktiivsusest, õppimisvõimest ja -vajadusest jne);

psühholoogiline (õpitulemused sõltuvad õpilaste õpivõimetest, tähelepanu tasemest ja püsivusest, mõtlemise iseärasustest jne);

Sotsioloogiline (indiviidi areng sõltub kõigi teiste indiviidide arengust, kellega ta vahetult või kaudselt suhtleb, intellektuaalse keskkonna tasemest, õpetaja ja õpilaste suhtlusstiilist jne);

Organisatsiooniline (õppeprotsessi tulemuslikkus sõltub organisatsioonist, sellest, kui palju see arendab õpilastes õppimisvajadust, kujundab tunnetuslikke huvisid, toob rahulolu, stimuleerib tunnetuslikku tegevust jne).

Õppimismustrid leiavad oma konkreetse väljenduse põhimõtteid ja neist tulenevad reeglid õppimine.

Aeg ei seisa paigal ja täna ei ole meie riik kvaliteediga rahul Vene haridus. Rahvusvahelised uuringud on registreerinud meie õpilaste matemaatika, lugemise ja loodusteaduste tulemuste statistiliselt olulise languse; täheldati suhtlemisoskuste ja -võimete, erinevate allikatega töötamise oskuste madalat kujunemist. Funktsionaalne kirjaoskus “lonkab”: oskus lahendada praktilisi probleeme, töötada infoga, teha vaatlusi, püstitada hüpoteese jne.

Haridusoskuste ja -võimete jälgimiseks kasutatakse välishinnangut: KASUTAMINE 11. klassi õpilastele aasta + 4,8 hinnet Väike ühtne riigieksam: põhikooli lõpetajate riikliku lõputunnistuse läbiviimine sõltumatute omavalitsuste eksamikomisjonide poolt. Testimine 1. klassis (oktoober), et hinnata koolivalmiduse taset

USE-2009 muudatused on kohustuslikud valikul Vene keel Matemaatika Tee ülikoolidesse 13 õppeainet: Keemia Füüsika Kirjandus Arvutiteadus Geograafia Ajalugu Ühiskonnateadus Bioloogia In. keeled Ühtse riigieksami edukal sooritamisel - tunnistus + tunnistus Taotlus enne 1. märtsi

PISA Hinnang 15-aastaste õpilaste oskusele kasutada koolis omandatud teadmisi ja oskusi matemaatika, loodusõpetuse ja lugemise vallas (Kunguri rajooni Bymovskaja keskkool; Tšaikovski rajooni Fokinski keskkool; keskkool Osa 3; Solikamski 1. keskkool; Permi 32. keskkool) - 125 inimest Eesmärk: vastata küsimusele: "Kas tasuta hariduse omandaval konkreetse riigi põhikooli lõpetajal on võimalus omandada teadmisi ja oskusi, et kaasaegses ühiskonnas üsna edukalt toimida?" Uurimisloosung: "Õppimine kogu eluks"

Peamised õpioskuste puudujäägid, mis selgitavad meie viieteistkümneaastaste kooliõpilaste ebaedu uurimistöös põhjuseid 1. Rühm tekstidega töötamisega seotud puudujääke: 1) oskavad tekste lugeda ja neist aru saada, kuid ei oska anda üksikasjalikku vastust. tekstis; 2) saavad hästi aru teksti üldisest sisust, kuid neil on raske sõnastada tekstist konkreetset vastust või loomuliku ja matemaatilise sisuga tekstist järeldust; 3) ei saa võrrelda erinevaid erinevaid andmeid; 4) Puudub igapäevaste, ajakirjanduslike tekstidega jne töötamise kogemus.

Mõned uuringu tulemused: matemaatika kirjaoskus: järjestused lugemisoskus: järjestused loodusteaduste kirjaoskus: järjestused probleemide lahendamise pädevus: 40 osaleva riigi seas ainult 6 riiki on kehvemad (Tai, Serbia, Brasiilia, Mehhiko, Indoneesia, Tuneesia)

Mõned järeldused: Vene kool õpetab, kuid ei arenda koolilapsi; Omades suurt ainealaste teadmiste ja oskuste arsenali ning oskades neid aineülesannetes rakendada (õppe otsene tulemus), ei oska meie õpilased iseseisvaid hüpoteese püstitada ja neid testida (õppe kaudne tulemus, arenenud mõtlemise tunnused), s.t. kodukool, õpetamine, takistab õpilaste intellekti normaalset arengut; Kaasaegne vene kool ei ole tänapäeva maailmas aktsepteeritud kriteeriumide järgi efektiivne.

Üliõpilaste õppimise tulemused U.G. Järeldused: 1. Kooli ja I etapi esituse tulemused langevad iga aastaga. 2. Hariduse kvaliteet jääb ligikaudu samale tasemele.

Vene hariduse kaasajastamise kontseptsioon perioodiks 2010 määras kindlaks vene kooli arengu põhisuunad. Vene kooli moderniseerimise kontseptsioonis tõmmatakse selge piir mõttele, et kooli süsteemne arendamine pole ainult pedagoogiline küsimus. Vene üldhariduse ajakohastamise küsimuses kogu kooli elukorraldus, juhtimissüsteem ja avalikkuse osalemine tema elus: "... kõik Venemaa kodanikud, perekond ja vanemate kogukond, föderaalsed ja piirkondlikud riigivõimu institutsioonid, kohalikud omavalitsused, kutse- ja pedagoogiline ringkond, teadus-, kultuuri-, kaubandus- ja avalikud institutsioonid peaksid saama aktiivseteks subjektideks. hariduspoliitika. Seetõttu ootame teiega koostööd.

Seetõttu ei muutu tänapäeval ainult õpetaja õpetamismeetodid (varem oli õpetaja teadmiste edasiandja, kohtuniku rollis ja nüüd ei pretendeeri õpetaja teadmiste monopolile, ta on organisaator, konsultant, tõlk, võrguadministraator, kes suunab õpilasi iseseisvalt otsima teavet erinevatest allikatest: raamatud, teatmeteosed, entsüklopeediad, Internet ...). Nüüd nõutakse õpilastelt õppematerjali mitte toppimist, vaid selle mõistmist ja rakendamist, iseseisvust tekkivate raskuste lahendamisel, algoritmist väljumist, s.t. lahendage selle materjali põhjal harjumatu sisuga probleeme.

Nüüd on oluline enesekontroll, enesehindamine, millele lisandub õppetegevuse väline eksperthinnang. Õpilase positsioon enne: alluv, vastutustundetu, pedagoogiliste mõjutuste objekt. nüüd on ta iseenda arengu subjekt, õppimise käigus on ta pedagoogilises suhtluses erinevatel positsioonidel.

Õppetund: varem oli traditsiooniline vorm õppimise reproduktiivne olemus (mitu kordamine). Teadmised ja tegevusmeetodid kantakse üle valmis kujul. nüüd - tund on üks õppekorralduse vorme. Toimub sessioon, projektigrupp, töö raamatukogus, internetis jne.

On levinud õppimisoskused ja oskused Esimene etapp Kognitiivne tegevus Kõnetegevus ja töö infoga Tegevuse korraldus Teine etapp Kognitiivne tegevus Info- ja suhtlustegevus Reflektiivne tegevus

Kognitiivne tegevus Algkool Ümbritseva maailma objektide vaatlemine; objektiga toimuvate muutuste tuvastamine (vaatluste, katsete, teabega töötamise tulemuste järgi); vaatlusobjekti sõnaline kirjeldus; tulemuste korreleerimine vaatluse, kogemuse eesmärgiga (vastus küsimusele "Kas teil õnnestus eesmärk saavutada?"). Põhikool Erinevate meetodite kasutamine ümbritseva maailma mõistmiseks (vaatlus, mõõtmine, kogemus, eksperiment, modelleerimine jne); teadmisobjekti struktuuri määramine, oluliste funktsionaalsete seoste ja suhete otsimine ja valimine terviku osade vahel; oskus jagada protsesse etappideks, seosteks; iseloomulike põhjus-tagajärg seoste tuvastamine.

Kognitiivne tegevus Identifitseerimine võrreldavate objektide individuaalsete tunnuste võrdlemise teel; võrdlustulemuste analüüs (vastused küsimustele “Kuidas nad on sarnased?”, “Kuidas nad ei ole sarnased?”); objektide seostamine ühistel alustel (mis on üleliigne, kes üleliigne, sama mis ...; sama mis ...); vahet terviku ja osa vahel. Objektide võrdlemine, võrdlemine, klassifitseerimine, järjestamine ühe või mitme pakutud aluse, kriteeriumi järgi; võime eristada fakte, arvamust, tõendeid, hüpoteese, aksioome, kombineerides tuntud tegevusalgoritme olukordades, mis ei hõlma ühe neist tavapärast kasutamist

Kognitiivne tegevus Lihtsamate mõõtmiste läbiviimine erinevatel viisidel; asjakohaste seadmete ja vahendite kasutamine praktiliste probleemide lahendamisel; töötada kõige lihtsama valmis subjekti, märgi, graafiliste mudelitega kirjeldamaks uuritavate objektide omadusi ja omadusi. Lihtsate praktiliste olukordade uurimine, oletuste tegemine, nende praktikas testimise vajaduse mõistmine; praktiliste ja laboratoorsete tööde, lihtsate katsete kasutamine esitatud eelduste tõestamiseks; nende tööde tulemuste kirjeldus.

Kognitiivne tegevus Oskus lahendada loomingulisi probleeme kombinatsioonide, improvisatsioonide tasandil: koostada iseseisvalt tegevuskava (kontseptsioon); näidata loomingulise probleemi lahendamisel originaalsust; luua loovtöid (sõnumid, lühiesseed, graafilised tööd); näitlema väljamõeldud olukordi. Hariduslike ja praktiliste probleemide loov lahendamine: oskus motiveeritult keelduda modellist, otsida originaalseid lahendusi; erinevate iseseisev esitus loomingulised tööd; osalemine projekti tegevustes

Kõnetegevus ja töö teabega Töö harivate, kunstiliste, populaarteaduslike tekstidega õige ja teadlik ettelugemine ja iseendale; teksti teema ja põhiidee määramine selle suulises ja kirjalikus esitluses; monoloogilise väite konstrueerimine (pakutud teemal, etteantud küsimusel); osalemine dialoogis materjali tabelina esitamisel; teabe sorteerimine tähestiku ja numbrite järgi

Kõnetegevus ja töö teabega Kasutades lihtsamaid loogilisi väljendeid nagu: "... ja / või ...", "kui ..., siis ...", "mitte ainult, vaid ka ..."; Esitatud kohtuotsuse elementaarne põhjendus. Teabe edastamise, otsimise, teisendamise, salvestamise, arvuti kasutamise esmaste oskuste omandamine; otsi (kontroll) vajalikku teavet sõnaraamatutes, raamatukogu kataloogis Info- ja suhtlustegevus Kõnetegevus ja töö teabega

Käskude täitmine, täpne mudelist kinnipidamine ja lihtsamad algoritmid; iseseisev tegevuste jada koostamine õpiprobleemi lahendamiseks (vastates küsimustele “Miks ja kuidas seda teha?”, “Mida ja kuidas tuleks eesmärgi saavutamiseks teha?”). Igal pool peaks eesmärgi seadma laps. Iseseisev õppetegevuse korraldamine (eesmärkide seadmine, planeerimine, eesmärkide ja vahendite optimaalse suhte määramine jne); oma tegevuse kontrollimise ja hindamise oskuste omamine, võime ette näha oma tegevuse võimalikke tagajärgi; Tegevuse korraldusRefleksiivne tegevus

Tegevuste monitooringu ja hindamise meetodite määramine (vastates küsimustele “Kas see on saadud tulemus?”, “Kas see on õigesti tehtud?”); tekkivate raskuste põhjuste kindlaksmääramine, nende kõrvaldamise viisid; raskuste ennetamine (vastus küsimusele "Millised raskused võivad tekkida ja miks?"); töös vigade leidmine ja nende parandamine, tekkinud raskuste põhjuste otsimine ja kõrvaldamine; hinnang oma haridusalastele saavutustele, käitumisele, isiksuseomadustele, füüsilisele ja emotsionaalsele seisundile; oma huvide ja võimaluste ulatuse teadlik määratlemine; aastal käitumisreeglite järgimine keskkond, tervisliku eluviisi reeglid. Tegevuse korraldusRefleksiivne tegevus

Akadeemiline koostöö: oskus pidada läbirääkimisi, jagada töid, hinnata oma panust ja tegevuse üldtulemust. (Töö rühmades, paarides…) Ühistegevuse oskuste omamine: tegevuste koordineerimine ja koordineerimine teiste osalejatega; objektiivne hinnang oma panusele meeskonna ühiste ülesannete lahendamisel; erineva rollikäitumise tunnuste arvestamine (juht, alluv jne). Oma tegevuse hindamine moraali-, õigusnormide, esteetiliste väärtuste seisukohalt; oma õiguste teostamine ja kohustuste täitmine kodanikuna, ühiskonnaliikmena ja haridusmeeskonnana. Tegevuse korraldusRefleksiivne tegevus

Õpetage uudsel viisil Tõmmake tegelikust elust fakte Eemalduge traditsioonilisest toppamisest Muutke hindamismeetodeid: tutvustage enesekontrolli, enesehinnangut, mida täiendab välisekspertide hinnang. Pakkuge maailma selgitamiseks erinevaid süsteeme Tegutsege kvalifitseeritud konsultandina, hõlbustades otsingusüsteemide arendamist Õpetage lapsi oma probleeme seadma ja algoritmist kaugemale minema

Koolituse efektiivsuse määravad sisemised ja välised kriteeriumid. Sisemiste kriteeriumidena kasutatakse koolituse edukust ja õppeedukust, samuti teadmiste kvaliteeti ning oskuste ja vilumuste arenguastet, õpilase arengutaset, koolituse ja õppimise taset.

Üliõpilase õppeedukuse all mõistetakse õppetegevuse tegelike ja kavandatud tulemuste kokkulangevuse määra. Õppeedukus kajastub hindes. Koolituse edukus on ka õppeprotsessi juhtimise tõhusus, pakkudes kõrgeid tulemusi minimaalsete kuludega.

Õpitavus on õpilase poolt (koolituse ja kasvatuse mõjul) omandatud sisemine valmisolek erinevateks psühholoogilisteks ümberstruktureerimisteks ja transformatsioonideks vastavalt uutele edasiõppe programmidele ja eesmärkidele. See tähendab üldist oskust teadmisi omastada. Õppimise kõige olulisem näitaja on doseeritud abi hulk, mida õpilane etteantud tulemuse saavutamiseks vajab. Õppimine on tesaurus ehk õpitud mõistete ja tegevusmeetodite kogum. See tähendab teadmiste, oskuste ja võimete süsteemi, mis vastab normile (haridusstandardis määratud eeldatav tulemus).

Teadmiste omandamise protsess viiakse läbi etappide kaupa vastavalt järgmistele tasemetele:

Objekti (nähtuse, sündmuse, fakti) eristamine või äratundmine;

Õppeaine meeldejätmine ja reprodutseerimine, mõistmine, teadmiste rakendamine praktikas ja teadmiste ülekandmine uutesse olukordadesse.

Teadmiste kvaliteeti hinnatakse selliste näitajatega nagu nende täielikkus, järjepidevus, sügavus, tõhusus, tugevus. Üks õpilase arenguväljavaadete põhinäitajaid on õpilase suutlikkus sõltumatu otsus kasvatusülesanded (koostöös ja õpetaja abiga lahendamise põhimõtte poolest sarnased). Õppeprotsessi tõhususe väliste kriteeriumidena aktsepteeritakse järgmist:

Lõpetaja kohanemisaste ühiskondliku elu ja kutsetegevusega;

Eneseharimise protsessi kasvutempo kui õppimise pikaajaline mõju;

haridustase või kutseoskused;

Valmisolek haridust parandada.

Treeningu tulemuslikkuse üks olulisemaid näitajaid on see, kuidas õppeprotsessis on tagatud lapse vaimne areng ja eelkõige tema mõtteprotsesside areng.

Pidkasy -> 1) Tegelikkuses tõstavad õpilaste loomingulised ja taastootvad tegevused, mis üksteist asendavad ja täiendavad õppeprotsessi kõikides tsüklites, suuresti hariduse efektiivsust ja kvaliteeti.

2) 3 eesmärgi ühtsuses, kooskõlas õpetaja ja õpilaste eesmärkidega. Kui eesmärgid ei ole kooskõlas, väheneb treeningu efektiivsus.

3) Õpilasaine aktiivsuse arendamine ja selle hoidmine õppeprotsessis on selle tulemuslikkuse üks peamisi tingimusi.

4) Teiseks õppeprotsessi kaasajastamise vahendiks võiks lisaks nimetatule olla kooli- ja ülikooliõpikute täiustamine. Tähelepanu väärib juba käimasolev töö selles suunas. Niisiis leiti tänu traditsiooniliste õpikute sisuanalüüsile, et neid õpikuid saab oluliselt täiustada, näiteks kõrvaldades neist ebavajaliku materjali, parandades õpilastele liiga raskeid või lihtsalt arusaamatuid tekstikatkeid jne.

5) Õppetöö tulemuslikkuse tõstmine on õppetöös nähtavuse tagamine tehniliste vahendite kasutamisega. Õppevahendite metoodiliselt pädev kasutamine suurendab õppeprotsessi tulemuslikkust. Uuringud on näidanud, et tehniliste õppevahendite (TTÜ) õige kasutamine parandab käsitletava probleemi mõistmist, tõstab õppematerjali päheõppimise taset ja vähendab probleemiga tutvumiseks kuluvat aega.

6) Kõigil õppemeetoditel on oma tugevad küljed ja nõrgad küljed, ja seetõttu on olenevalt eesmärkidest, tingimustest, saadaolevast ajast vaja need optimaalselt kombineerida. Seetõttu on õigem öelda: „Õppeprotsess võib olla aktiivne (kus õppija osaleb oma õppimise subjektina) või passiivne (kus õppija täidab vaid mingi mõjuobjekti rolli). Peamised õppetöö vormid ja meetodid, mis aitavad kaasa hariduse kvaliteedi tõstmisele on: rollimängud, ärimängud, seminarid, korduvad ja üldistavad õppetunnid, konverentsid, vaidlused, dialoogid, probleemõpe, iseseisev töö, abstraktne kaitsmine, individuaalne töö. töö, loomingulised esseed, aruanded, sõnumid; testimine, programmeeritud juhtimine, uurimine jne. Kõik ülaltoodud õpetamistehnoloogiad aitavad kaasa hariduse kvaliteedi probleemi lahendamisele.

Õpetamismeetodite kasutamise efektiivsuse saavutamiseks tuleb teha rühmast psühholoogiline portree ja välja selgitada, milliseid meetodeid saab rakendada ja milliseid mitte. Sellest tinglikult lähtudes võib meetodid jagada rühmadesse.

Meetodid, mis ei nõua erilist eelkoolitust (probleemipõhine õpe, toimingute sooritamine algoritmi järgi);

Erilist eelnevat ettevalmistust nõudvad meetodid (läbiviimine iseseisev töö, iseõppimine klassiruumis).

7) Testvormi kasutamine. Paljud teadlased rõhutavad, et süstemaatiline testimine stimuleerib õpilaste iseseisvat tegevust, samuti nende aktiivsust ja tähelepanu tunnis, mis aitab kaasa õppematerjali valdamise tõhususele.

8) Õpilasekeskse õpikäsituse rakendamine.

9) Igasugune tegevus, sealhulgas hariduslik, lähtub teatud motiividest ja on suunatud teatud eesmärkide saavutamisele. Motiiv on see, mis motiveerib inimest tegevusele ja eesmärk on see, mida ta tegevuse tulemusena püüab saavutada. Motiivi-eesmärgi suhe moodustab omamoodi vektori, mis määrab tegevuse suuna ja intensiivsuse.

10) Õpetaja psühholoogiline ja pedagoogiline ettevalmistus tööks erialaklassis.

11) Materiaal-tehnilise baasi, raamatukogu fondide, arvutistamise parandamine.

12) Õpilaste aktiveerimine.

13) Õppeprotsessi tulemuslikkus on seotud hariduse ökonoomikaga.

14) Õpetaja võime kujundada positiivset motivatsiooni õppe- ja tunnetustegevuseks.

Vajadused on motiivi tegelik alus. Vajaduste ja motiivide kogumit, mis sunnib inimest teatud suunas tegutsema, nimetatakse motivatsiooniks. Igasugune eesmärgipärane inimtegevus peab olema motiveeritud. Ainult sellel tingimusel avaldub õpetuse tegelik tegevus. Õppeprotsessi motiveeriv pool hõlmab kolme motiivide rühma: välised (ergutamine - karistamine), konkureerivad (edukus kellegi või iseendaga võrreldes), sisemine (ilmub indiviidi viljaka tegevuse valdkonnana); sisemised motiivid pakuvad kõige püsivamat õppimishuvi.

Mis mõjutab õpilaste õpitulemusi?

Kõik meie riigis õpivad. Igaühel on kohustus õppida, igaühel on õigus õppida. Hinded, mida lapsed saavad, on hinnang nende tööle. Mõnikord selgub, et õppeedukus on võrreldes viimase kvartaliga langenud. Miks see juhtub? Miks lapsed ei taha õppida ja saavad sellest tulenevalt kahekesi?

Õppeprotsess nõuab tähelepanu ja pühendumist. Need sõltuvad lapse huvist ja motivatsioonist. Õpetaja on vahendaja õpilase ja teadmiste maailma vahel. Õpetaja saab tutvustada lapsele õppimist, ainet, mida ta õpetab. Aga selleks, et hästi õppida, on vaja ka kodus kõvasti tööd teha.

Vanemate ülesanne on harjutada oma last korrale, hea harjumusega töötada selgelt, organiseeritult, vastutustundega.

Vanemate abi lastele nende kasvatustöö korraldamisel toimub kolmes suunas:

Lapsevanemad korraldavad koolilaste igapäevast rutiini;

Kodutööde sooritamise kontrollimine;

Lastele õpetatakse iseseisvust.

Õpilastele erinevas vanuses vastavalt nende füsioloogilistele omadustele kehtestatakse kindel kodus toimuvate tundide kestus.

Kui õpilased teevad kodutöid vastavalt SANPiN-i normidele, ei tohiks selle tegemiseks kuluv aeg ületada (astronoomilistes tundides): klassides 4-5 - 2 tundi, 6-9 klassis - 2,5 tundi. Pikem vaimne stress põhjustab sooritatavate ülesannete kvaliteedi langust ja tugevat ületöötamist, mis võib lapse tervist kahjustada.

On vaja tagada, et laps istuks tundides samal ajal. Alguses pole see loomulikult lihtne, kuid harjumus kujuneb järk-järgult välja ja siis on lapsel palju lihtsam end tundideks mobiliseerida.

Kõik häired tuleb eemaldada. Tundide ajal tekkiv kõrvaline müra suurendab vigade arvu, paneb närvisüsteemi üle pingutama. On vaja välja lülitada raadio ja teler, arvuti.

Kodutööde ettevalmistamiseks on vaja eraldada alaline koht. Samas keskkonnas keskendutakse kiiremini ja õppetunnid valmivad edukamalt.

Nägemise säilitamiseks on vaja tagada töökoha piisav valgustus. Aknast või lambist tulev valgus peaks langema õpikutele, vihikutele istuvast õpilasest vasakule, et käest tulev vari kirjutamist ei segaks. Aknal ei tohiks olla lilli ja kardinad peaksid olema laiali.

Kunstliku valgustuse all töötamiseks peate kasutama laualampe. Lambipirni võimsus peaks olema 40-60 vatti. Laualambil peaks olema varjund, mis kaitseks ereda valguse eest ja suunaks valguskiire laua tööpinnale. Suur tähtsus soovitud valgustuse taseme säilitamiseks on vajalik lampide ja valgustite õigeaegne puhastamine tolmust.

Tunnid on vaja korraldada laua taga, millel pole poleeritud pinda või mis on kaetud klaasiga, kuna see kahjustab nägemist. Klaasile või poleeritud pinnale langevad valguskiired peegelduvad sellelt ja see loob tugeva sära, millel on pimestav mõju. Kodutööde koostamisel ja lugemisel on soovitav, et raamat ei lamaks laua horisontaalsel pinnal, vaid selle suhtes 35-400 nurga all.

Seega on lapse kasvatustöö ja muude koduülesannete, jalutuskäikude ja mängude planeerimisel oluline meeles pidada, et kõik tuleks ära määrata. kindel aeg. Sõltumata sellest, mida laps praegu teeb, on võimatu tähelepanu kõrvale juhtida ülesannetega. Sõltuvalt lapse närvisüsteemi tüübist võib teisele tegevusele üleminek toimuda kiiremini või aeglasemalt. Selleks, et lõpetada üks tegevus, mille jaoks ta end häälestas, ja alustada teist, peab laps ületama loomuliku sisemine soov nõudke omaette ja ärge täitke vanemate taotlusi. Selle tulemusena tekib üldine rahulolematus, kurbustunne. Igasugune lapse ebamõistlik ümberlülitamine ühelt ülesandelt teisele on kahjulik ka selle poolest, et laps on sunnitud alustatud töö lõpetamata pooleli jätma. Kui see süsteemi siseneb, kasvatatakse õpilast halva harjumusega – mitte lõpetada tööd.

Niisiis, vanemate põhiülesanne on kontrollida, millal laps tundi istus, kas ta tegi kõik, soovitada, kust küsimusele vastus leida, kuid mitte anda valmis vastust, kasvatades lapsi iseseisvaks. Vanemate kannatlikkus, sõbralik toon on kõige olulisemad tingimused lapse õppimisel.

Seireuuringu eesmärk on üldharidusasutuste 9. klassi lõpetanute 2008. aastal riikliku lõputunnistuse (edaspidi - SFA) ja 11 (12) klassi lõpetanute hariduse kvaliteedi võrdlev hindamine. 2010 tulemuste põhjal ühtse riigieksam(edaspidi USE), samuti tegurite väljaselgitamine, mis mõjutavad 11. klassi lõpetanute lõpueksamite sooritamise tõhusust USE vormis. Eksamite sooritamise efektiivsuse võrdlus GIA ja ühtse riigieksami tulemuste põhjal võimaldab jälgida õpilase individuaalset edasijõudmist 9.–11. klassini.

Analüüsi objektiks olid vene keele ja matemaatika (algebra) riikliku akadeemilise ja ühtse riigieksami üliõpilaste isiklikud tulemused. Lõpukatsete tulemusi uuriti ainult nende õpilaste kohta, kes pärast põhikooli lõpetamist (pärast 9. klassi) jätkasid haridusteed üldharidusasutustes.

Analüüsiks kogutud andmete kogumaht oli 12 690 matemaatika küsimustikku (ehk 89,6% matemaatika ühtsel riigieksamil osalenute koguarvust) ja 12 733 venekeelset ankeeti (ehk 89,8%) 2010. aasta lõpetajatest. keskastme (täielikes) programmides) Samara piirkonna haridusasutuste üldharidus.

Õpitulemuste näitajate dünaamika 2010. aastal 11. klassi vene keele vene keele lõpetajate atesteerimise tulemuste põhjal fikseerib õpitulemuste näitaja languse nende õpilaste seas, kes jätkasid õpinguid kl. üldhariduskooli vanema astme ja lõpetas selle, sooritades eksami vormis lõpukatsed. Üldiselt oli piirkonnas langus 100-punktilisel USE skaalal 10,1 punkti, mis vastab 38-punktilisel GIA skaalal 3,8 punktile.

2008. aasta akadeemilise riigieksami ja 2010. aasta ühtse matemaatika riigieksami atesteerimiskatsete tulemuste võrdlus näitab vastupidiselt 10.-11. klassis haridusteed jätkanud õpilaste õpitulemuste näitaja tõusu. Üldiselt kasvas piirkonnas keskmiste väärtuste kasv 100-punktilisel USE skaalal 11,4 punkti, mis vastab 3,4 punktile 38-punktilisel GIA skaalal.

Mõelge "alguse" muutujate (GIA tulemused) ja "tulemuslike" muutujate (USE tulemused) vahelisele seosele. Ülesandeks on leida 9. klassi GIA tulemuste mõju (algusnäitajad) 11. klassi USE tulemustele (saavutatud tulemused).

Leiti tugev korrelatsioon koolinoorte 11. klassi USE tulemuste ja nende varasemate 9. klassi GIA tulemuste vahel.

Graafikud näitavad 2010. aastal lõpetanute USE skoori sõltuvuse otsest parimat lähendust (seletust) 2008. aasta GIA tulemustest. Ligikaudne usaldusväärsusväärtus on äärmiselt kõrge, lähenedes 1-le.

Tuntud mõju "sõltuvus varasemast arengust" (nn Teesõltuvus institutsionaalses teoorias). Proovime selgitada, mis tingib tulemusnäitajate muutusi 9. klassist 11. klassini. Ülesande võib sõnastada järgmiselt: millistest kooli- ja pedagoogilistest teguritest sõltub õpilase hariduse tulemuslikkus üldhariduskooli vanemates klassides, kui tema isiklike saavutuste mõju minevikus nivelleeritakse (likvideeritakse).

USE skoori sõltuvus GIA 2008 tulemustest

Uuringu kirjeldus

Et hinnata teatud tegurite mõju õpilaste tulemuslikkuse muutusele alates 9. klassi GIA-st kuni 11. klassi USE-ni, kasutame mitmekordset lineaarset regressiooni. Muutuste mõõtmise skaalana kasutati 100-punktilist USE skaalat.

Et jälgida hariduse tulemusnäitajate muutumist 9. klassist 11. klassini, taandati 2008. ja 2010. aastal lõpetajate hinded sama tüüpi skaaladele.

Alusena kasutati 100-punktilist USE skaalat ja GIA tulemused taandatakse sellele skaalale vastavalt valemile:

B GIA eksamil- skoor vähendatakse vastavalt GIA tulemustele USE skaalale,

B GIA GIA poolt- skoor vastavalt GIA tulemustele,

Sh max eksamil- USE skaala maksimaalne väärtus (100 punkti).

Sh max vastavalt GIA-le- GIA skaala maksimaalne väärtus (algebras 30 punkti, vene keeles 38 punkti).

Hariduse tulemuslikkuse muutust hinnati 2010. aastal 11. klassi lõpetanute atesteerimistulemuste ja 2008. aasta 9. klassi lõpetajate atesteerimistulemuste väärtuste erinevusena USE skaala järgi:

Tuleb meeles pidada, et skaala mõõde mõjutab keskmiste väärtuste erinevuse tajumist: näiteks näiliselt oluline 3-punktine lahknevus 100-punktilisel USE skaalal on 30-punktilisel GIA-skaalal vaid 0,9 punkti.

Sõltuvaks muutujaks oli õpitulemuste näitaja, mis arvutati üheteistkümnenda klassi õpilase 2010. aastal ühtsel riigieksamil saadud koondhinde ja 2008. aasta GIA enda hinde vahena, taandatuna võrreldavale 100-pallisele skaalale. . USE skaala, mis on murdosaline, lõikab äärmuslikud väärtused paremini ära.

Selles analüüsis on oluline mõista üldisi suundumusi, seega tuleb esmalt uurida kõrvalekaldeid ja äärmusi. Välja jäeti õpitulemuse indikaatori äärmuslikud väärtused, mille puhul minimaalne ja maksimaalne normaliseeritud jääk on kolm korda suurem standardhälbest.

Sõltumatute muutujatena (selgitavad tegurid) kasutati järgmist:

1. Õpilase omadused:

• õpilase sugu (poiss, tüdruk);
• õppeaeg õppeasutuses (õppis selles koolis kümnenda klassini, alustas kooliteed kümnendast klassist, alustas kooliteed üheteistkümnendast klassist);
• koolituse kestus selle õpetaja juures (9. klassis õppis ta selle õpetaja juures, õpetaja on ainet õpetanud alates kümnendast klassist, õpetaja alustas õpetamist üheteistkümnendas klassis).

2. Klassi (õpetaja) omadused:

• hariduse profileerimine (üldharidus, profiiliklass, aine süvaõppega klass);
• kvalifikatsioonikategooriaõpetajad (kategooria puudub, teine ​​kategooria, esimene kategooria, kõrgeim kategooria);
• aineõpetaja kogemus eksami sooritamine(aastates);
• õpetaja õpetamise eriala (matemaatika: õpetab 5.-11. klassini, õpetab ainult gümnaasiumis; vene keel: õpetab vene keelt ja kirjandust, õpetab ainult vene keelt);
• klasside lõpetamise õpetaja kogemus (esimest korda lõpetab ta üheteistkümnenda klassi, on lõpetajaid, kes sooritasid aine ühtse riigieksami vormis);
• osakoormusega õpetaja koolis (kombineerimata, kombineerib õppetööd teises aines, ühendab direktori asetäitja ametikoha, ühendab direktori ametikoha);
• õpetaja nädalakoormus (akadeemilistes tundides);
• õpetaja professionaalne areng (kursuste tundide arv viimase kolme aasta jooksul);
• õppetöös kasutatav õpik (õpiku number vastavalt järjekorranumbrile 2009/10 õppeaasta föderaalses õpikute nimekirjas);
• tundide arv nädalas õppeaine kohta tunniplaanis vastavalt õppekavale (tundides);
• tundide arv nädalas õppeaine kohta õppekavavälise tegevuse ajakavas (tundides);
• individuaalsete rühmakonsultatsioonide tundide arv nädalas (tundides);
• tundide arv nädalas õppeaine kohta valikkursuste kavas (tundides);
• õppeasutuse õppeteenuse tunniplaanis õppeaine tundide arv nädalas tasulisel või tasuta (tundides);
• tundide koguarv nädalas õppeaine kohta (ümardatuna lähima täistunnini).

3. Õppeasutuse asukoht:

• asustustüüp (linn, küla).

Selgitava statistilise mudelina kasutati lineaarset regressioonianalüüsi vähimruutude meetodil.

Mudeli paigaldamiseks vajalikud protseduurid viidi läbi.

Uurimistulemused (matemaatika)

Järeldused ei ole triviaalsed ja neisse tuleks suhtuda ettevaatlikult.

1. Olenevalt lõpetaja soost on hariduse tulemuslikkuse dünaamika gümnaasiumis erinev. Poistel on suurem tõenäosus oma hindeid 11. klassi võrra tõsta kui tüdrukutel.

2. Õppeasutuses õppimise kestus ei mõjuta oluliselt ühtsel riigieksamil eksami sooritanud lõpetajate tulemuste suurenemist / halvenemist võrreldes nende saavutustega 9. klassis GIA-s.

3. Koolituse kestus antud õpetajaga (pikk kestvus) kummalisel moel mõjub eksamihinde muutumisele (tõusule) negatiivselt. See tähendab, et üleminek teise õpetaja juurde 10.-11. klassi õppeastmes mõjutab positiivselt 11. klassi eksami sooritamise efektiivsust võrreldes 9. klassi saavutustega.

4. Mida sügavam on hariduse profileerimine, seda harvemini tõstavad lõpetajad lõputestide sooritamise tulemuslikkust 11. klassiks. Teisisõnu ei aita profiil- ja „süvaklassid“ kaasa gümnasistide õppeedukuse olulisele tõusule võrreldes üldhariduse klassidega (eeldatavasti seetõttu, et kõrgete stardivõimalustega õpilased valitakse välja juba 10. hinne).

6. Õpetaja töökogemus aines ei mõjuta matemaatika õpetamise kvaliteedi eksamihinnete edenemist.

7. Õppetöö spetsialiseerumine ainult vanemas klassis või juba alates 5. klassist ei oma olulist mõju 11. klassi eksamitestide tulemuste muutumisele võrreldes 9. klassi järgse KIAga.

8. Lõpuklassidega töötava õpetaja kogemus USE ettevalmistamisel avaldab positiivset mõju aine õpetamise tulemuslikkuse dünaamikale.

9. Osakoormusega õppetöö lähedastele akadeemilised ained OS-is või täitmisel ametlikud kohustused(juhataja või tema asetäitja) omab mõningast, kuid vähese tähtsusega mõju gümnaasiumiõpilaste õppimise dünaamikale 11. klassini.

10. Õpetaja nädalakoormus ei sega, kuid ei aita kaasa õppetöö tulemuslikkusele üldhariduskooli vanemas astmes.

11. Üllataval kombel ei aita kaasa õpetajate täiendõppe (kursuste ümberõppe) intensiivsus lõpetajate lõpukatsete saavutuste kasvule. Siiski tasub meenutada, et kursusetöödele kulutatud tundide arvu hinnati viimase kolme aasta jooksul, samas kui kraadiõppe tulemuslikkuse dünaamikat uuriti kaheaastase intervalliga 2008-2010.

12. Üllataval kombel on mõnel kasutatud õpikutel oluline mõju õpitulemustele alates
9. kuni 11. klass. Võrreldes enimlevinud õpikuga nr 823 ei mõjuta kõik teised õpikud kas vanema astme hariduse tulemuslikkust või halvendavad oluliselt 11. klassi KASUTUSE tulemusi võrreldes 9. klassi GIA-ga - need on õpikud. nr 807, 812, 816, 817, 821, 824, 828.

13. Õppekavajärgse matemaatika või individuaalse rühmakonsultatsiooni või tasulise/tasuta tundide arvu suurendamine nädalas ei mõjuta õpitulemusi. Samas mõjutab klassivälise tegevuse intensiivsus negatiivselt õpitulemuste dünaamikat, samas kui valikkursuste kasutamine avaldab positiivset mõju materjali omastamisele ning üheteistkümnenda klassi õpilased näitavad sagedamini paremaid tulemusi kui üheksanda eksamitel. hinne.

14. Õppeasutuse asukoht kajastub gümnaasiumiõppe tulemuslikkuses: linnaõpilaste õpitulemustes on 9.–11. klassini positiivne trend võrreldes maapiirkondade lõpetajatega.

Regressioonimudel võimaldab hinnata, kui hästi suudate seletada sõltuvat muutujat (õpitulemus), teades sõltumatute muutujate väärtusi, ning samuti proovida välja selgitada, milline selgitavate muutujate komplekt võimaldab sõltuvat kõige tõhusamalt ennustada. muutuv.

Uurimistulemused (vene keeles)

Gümnaasiumis vene keele õpetamise dünaamika analüüsi tulemuste põhjal tehtud järeldused lahknevad osaliselt matemaatika tulemustest.

1. Soo järgi: poiste õpitulemused on tüdrukutega võrreldes suuremad.
2. Õppeasutuses õppimise kestus ei mõjuta oluliselt ühtse riigieksami eksami sooritanud lõpetajate tulemuste muutumist võrreldes nende saavutustega 9. klassis GIA-s.
3. Selle õpetajaga koolituse kestus erinevalt matemaatikast ei mõjuta 11. klassi USE eksami hinde tõusu võrreldes 9. klassi saavutustega.
4. Profileerimise koolitusel on positiivne mõju õppimise dünaamikale, kuid koefitsiendi (usaldusväärsuse) olulisus on madal.
5. Erinevalt matemaatikast ei oma õpetaja kvalifikatsioonikategooria vene keele õpetamise tulemuslikkust gümnaasiumis.
6. Õpetaja suurem töökogemus aines toob kaasa tulemuste tõusu 11. klassis USE kohta võrreldes 9. klassi GIA-ga.
7. Ainult vene keele õpetamise spetsialiseerumine (võrreldes vene keele ja kirjanduse õpetamisega) eksamitulemuste muutumist 9. klassist 11. klassini ei mõjuta.
8. Õpetaja kogemus klasside lõpetamisega ei mõjuta aine õpetamise tulemuslikkust.
9. Osakoormusega vene keele õpe ja muu pedagoogiline töö või direktori, direktori asetäitja ametikohustused mõjutavad negatiivselt õppetöö tulemuslikkust kooli vanemates klassides.
10. Õpetaja suur nädalane õpetamiskoormus kajastub madalamas töös KASUTAMISES.
11. Kursuse ettevalmistamise (koolituse) läbimine õpetaja poolt ei mõjuta koolituse tulemuslikkust.
12. Võrreldes enamlevinud õpikuga nr 766 on õpiku nr 767 kasutamisel positiivne mõju koolituse tulemuslikkusele. Ülejäänud õpikud ei erine õpiku nr 766 koolituse tulemuslikkusest.
13. Koolituse tulemuslikkusele mõjub positiivselt õppekavajärgse vene keele tundide arvu suurendamine nädalas. Muudes õppevormides (valiktunnid, individuaalsed rühmakonsultatsioonid, valikkursused või tasulised või tasuta) tundide arvu muutus õpitulemusi oluliselt ei mõjuta.
14. Õppeasutuse asukoht mõjutab oluliselt gümnaasiumiõppe tulemuslikkust: linnalõpetajate õpitulemustes on 9.–11. klassini positiivne trend võrreldes maapiirkondade lõpetajatega.

Uuringu lõpptulemused

Niisiis, uuritud tegurite mõju ja olulisus 2010. aasta lõpetajate hariduse tõhususe dünaamikale alates GIA-st kuni ühtse riigieksamini.

	Matemaatika	vene keel
Sugu Mees)
Õpingute kestus OU-s
Koolituse kestus selle õpetaja juures
klassi profiil
Õpetaja tööstaaž aines
Õpetaja eriala
Diplomeeritud õpetaja kogemus
poole kohaga
Koolitus
õpikud
Tunnid nädalas vastavalt õppekavale
Tunnid nädalas klassivälisele tegevusele
Individuaalsete grupikonsultatsioonide tunnid
Valikkursuste tunnid nädalas
Tunnid nädalas, tasulised või tasuta
Asukoht (linn)

Juhin tähelepanu asjaolule, et erinevalt matemaatikast mõjutab vene keele tundide arvu suurendamine õppekava järgi positiivselt gümnaasiumiõpilaste õppimise dünaamikat. See tähendab, et nende ainete osas tuleks järgida teistsugust hariduspoliitikat (töötada juhtimisstrateegiat), et tagada gümnaasiumis positiivne õppimise dünaamika, nimelt vähendada matemaatika õppekoormust ja suurendada omandamise tundide arvu. vene keel. Loomulikult ei tohiks suurendamine/vähenemine olla puhtalt mehaaniline.

Pange tähele, et mõlemas mudelis on konstant oluline, see tähendab, et peaaegu horisontaalne sirgjoon selgitab õppimise dünaamikat. Ehk siis õpilaste õppimise edenemine
vanemates klassides on nõrgalt seotud uuritavate teguritega ja ainult teatud määral allub regulatiivsele mõjule, kasutades uuritavat kooli ja pedagoogilisi ressursse. Õpilaste tulemuste dünaamika alates GIA-st kuni ühtse riigieksamini on suuresti seletatav 9. klassi algtasemega.

Ja veel üks huvitav tähelepanek. Üldine trend on järgmine: mida kõrgema hinde saab õpilane 9. klassis, seda väiksem on õpitulemuste tõus 11. klassi lõpuks (ühtsel riigieksamil võrreldes GIA-ga). Mida kõrgem stardiplatvorm, seda lähemal on lagi!